En este trabajo comentamos el artículo de Martha Jurado-Salinas, en este volumen, Fundamento teórico de un modelo para trabajar los verbos haber, ser y estar en el aula de ELE. Acordamos totalmente con la primera parte del artículo, en el que Jurado-Salinas describe las propiedades gramaticales de los verbos auxiliares ser, estar y haber y demuestra que no hay una única explicación que dé cuenta de todos los usos de ser y estar. Objetamos, sin embargo, el modelo didáctico que propone, fundado en las metáforas visuales de la gramática cognitiva. Proponemos, en cambio, un concepto de competencia gramatical que no trata aisladamente las propiedades formales o el significado, sino que establece la vinculación entre las propiedades formales y el significado referencial, estableciendo el límite a la explicación gramatical en el significado referencial atribuible a propiedades formales. Ejemplificamos la propuesta con la explicación de la alternancia ser/estar con adjetivos.

This paper comments on Martha Jurado-Salinas´s article on this volume. We totally agree with the first part of the article, where Jurado-Salinas describes the grammatical properties of auxiliaries ser, estar and haber and proves that a single unified explanation of every usage of ser and estar does not exist. We object, however, the didactic model she proposes based on the visual metaphors of cognitive grammar. We propose a concept of grammatical competence which does not treat formal or meaning properties in isolation, but relates formal properties with referential meaning, thus positing the limits to grammatical explanations in referential meaning due to formal properties. We exemplify our proposal with the explanation of ser/estar with adjectives

1. noy hay una única explicación para ser-estar

Que quede muy claro: no hay una única explicación que dé cuenta de todos los fenómenos gramaticales vinculados a los usos de ser y estar.

Martha Jurado-Salinas desarrolla varios de esos fenómenos y sus diferentes explicaciones gramaticales con precisión, claridad y prolijo detalle en la primera parte de su trabajo. Como muy bien señala, "la complejidad de los fenómenos lingüísticos requiere de una comprensión profunda de conceptos lingüísticos que a veces poseen un alto grado de abstracción, pero también un amplio poder explicativo."

Martha caracteriza cada uno de los tres verbos y explica sus propiedades, desde sus orígenes etimológicos hasta sus propiedades combinatorias y semánticas, y lo hace de manera técnicamente precisa, recurriendo a los términos teóricos que mejor explican cada una de esas propiedades. Por ejemplo, la diferencia entre los usos de ser y estar con adjetivos no tiene ningún misterio: se explica por la diferencia semántica entre predicados de individuo y predicados episódicos.

El problema didáctico es que para explicar un fenómeno claramente gramatical necesitamos conceptos teóricos que no podemos presuponer ni en el conocimiento ni de los alumnos ni de la mayoría de los profesores. La mayoría de los enfoques metodológicos actuales nos permiten evitar las explicaciones gramaticales y confiar en que los mecanismos internos de adquisición del lenguaje se pondrán en juego, sin necesidad aparente ni de entender ni de explicar la diferencia entre un predicado de individuo y un predicado episódico.

Todas las teorías gramaticales coinciden en que no hay una única clave que permita explicar todas las construcciones en las que pueden aparecer ser y estar, así como no hay tampoco una sola clave que explique todos los usos del subjuntivo. Son fenómenos complejos resultado de la interacción de múltiples rasgos distintos.

2. Una reacción visceral

El modelo didáctico de representación del mundo por medio de imágenes mentales conocido como gramática cognitiva ha permeado la enseñanza del español de los últimos quince años: las aplicaciones didácticas de Castañeda (2004), Alfonso et al. (2005) López-García (2005) y Ruiz Campillo (2007) intentan sistemáticamente “conjugar los datos visuales y los datos lingüísticos”. Ese es el modelo que elige Martha Jurado-Salinas en la segunda parte de su artículo: explicar, esquematizar y sistematizar a través de metáforas espacio-temporales las propiedades de haber, estar y ser para “hacer a los estudiantes de ELE conscientes de que pueden «ver» la realidad a través de los «ojos de la lengua española»”.

Mi reacción al modelo didáctico es visceral. Así como disfruté la lectura de la primera parte de su artículo, odié la segunda mitad. Me molesta el verbo "ver" vinculado a “los ojos de la lengua española”. Como persona visualmente discapacitada desde la infancia, detesto la mayoría de las metáforas visuales. Aparentemente, yo no veo el mundo igual que quienes desarrollan modelos cognitivos: no “veo” imágenes mentales, muy por el contrario, entiendo lo que veo gracias al lenguaje con el que puedo describirlo. La mayoría de los dibujitos me resultan incomprensibles.

La discapacidad visual es mi problema, lo sé. Y tal vez sea por eso que la gramática me resulta tan cómodamente familiar.

La forma gramatical es un terreno confiable. Del mismo modo que, para quien ve poco o camina con bastón, un terreno liso, conocido y con límites precisos es tranquilizador, la forma gramatical es totalmente deducible y confiable una vez que se manejan los instrumentos de análisis. Es un terreno familiar y contenedor.

La principal ventaja de la explicación gramatical clara, precisa y con términos técnicos simplificados (totalmente diferente de la explicación normativa y de las explicaciones metafóricas) es que le da al profesor bases lógicamente deducibles en las que el alumno se puede apoyar para delimitar lo que se puede decir de lo que no se puede, al mismo tiempo que le permite aclarar qué es lo que está diciendo si utiliza tal forma y qué es lo que está diciendo si utiliza tal otra.

La gramática nos da los límites para no caernos. No restringe. Protege.

3. La competencia gramatical

Toda persona tiene la libertad de decir lo que desee, a quien desee, combinando las palabras de la manera que desee. Pero esa libertad no es absoluta. Si no usa palabras del español, si no las combina según sus reglas, corre muchos riesgos, entre ellos el riesgo de no ser comprendido, de que el oyente infiera algo que no quiso decir, o de entender algo que el otro no dijo.

El componente gramatical de la competencia lingüística en español o competencia gramatical en español es la capacidad cognitiva que le permite a una persona convertir sus representaciones mentales en palabras del español y combinarlas para producir textos en lengua española. Es decir, la competencia gramatical nos permite darle forma de texto (oral o escrito) a las ideas que tenemos y extraer ideas del texto que leemos o escuchamos. Habitualmente llamamos a esas ideas, significados. (Menegotto, 2012)

Por supuesto, la competencia gramatical no puede explicar todos los significados de un texto. Entender el significado discursivo no es un problema totalmente gramatical: la gramática solo puede explicar la parte referencial del significado discursivo. La interpretación cabal de cada texto requiere analizar también qué conocimiento del mundo comparten o creen que comparten hablantes y oyentes cuando se comunican con éxito.

¿A qué nos referimos con significado referencial y discursivo? Veamos un ejemplo.

Obviamente, la respuesta correcta es 1. ¿Por qué? El significado referencial de la frase es "la emisora está harta de algo". En ese texto, el único emisor femenino posible es Ana, por lo tanto, el único significado referencial de (a) habilitado gramaticalmente por el texto es que Ana está harta.

¿Qué sucede ahora si modificamos levemente el ejercicio y reemplazamos Eduardo por Alicia? ¿Cuál es el significado referencial de (a)?

El significado referencial de la oración (a) aislada sigue siendo el mismo: la emisora está harta de algo. El problema es que podemos darle a (a) dos interpretaciones: la emisora puede ser Ana o puede ser Alicia. Algunos hablantes eligen la respuesta (1), otros eligen la (2), otros observan que ambas opciones son posibles. La misma frase es interpretada de manera diferente por distintos oyentes.

En el ejercicio 2, (a) es una oración ambigua: Ana está harta o Alicia está harta. Las dos opciones están habilitadas por las propiedades gramaticales de este texto, y solo el contexto mayor del discurso (lo que sepamos de Ana y Alicia, la obra en la que se incluya este diálogo, etc.) nos permitirá saber cuál de las dos opciones es la discursivamente apropiada. Gramaticalmente, en el ejercicio 2, la oración (a) es ambigua, porque no puede ligarse de manera inequívoca el pronombre con su referencia.

En cambio, en el ejercicio 1, la misma oración tiene un único significado discursivamente posible: el pronombre elidido (yo) solo puede ligarse referencialmente con Ana.

Observamos entonces, claramente, cómo la competencia gramatical delimita las posibles interpretaciones de un texto. El significado discursivo solo puede calcularse totalmente en el contexto particular en el que se produjo cada texto. En cambio, el significado referencial depende totalmente de las propiedades formales del texto: el significado referencial de “Estoy harta” depende de:

El significado referencial de Estoy harta es que la emisora está cansada de algo o de alguien. El significado discursivo es preciso en 1 (Ana) y ambiguo en 2 (Ana o Alicia). Como es ambiguo, a falta del conocimiento de mundo que nos permita desambiguar, la mayoría de los lectores asumirán una referencia posible y seguirán adelante con esa hipótesis de lectura. Pero si alguien interpreta en ejercicio 1 que es Eduardo el que está harto, está atribuyéndole al texto un significado discursivo no habilitado por las propiedades gramaticales.

Solo para que el lector pueda entender la magnitud de las diferencias en el significado referencial asociadas a las propiedades gramaticales de “estar harto”, las resumimos en la Tabla 1. Hay veintitrés significados referenciales posibles solo cambiando los valores de persona, género y número. Ninguna de esas propiedades está relacionada con la diferencia entre ser y estar, pero todas contribuyen a fijar los límites de las interpretaciones discursivamente posibles.

Nuestros alumnos tienen dificultades mucho más graves que elegir entre usar ser o estar antes de un adjetivo para llegar a ver la realidad a través de los ojos de la lengua española. ¿Qué significa “está harto”? ¿A quién ser refiere? ¿Quién está harto? La frase puede significar referencialmente cuatro cosas diferentes. Solo el contexto discursivo nos permitirá seleccionar la opción más adecuada para el discurso y completar el significado. La explicación gramatical nos da una serie de opciones posibles y deja otras afuera.

4. Una explicación gramatical simple

Las explicaciones gramaticales simples relacionan las propiedades formales con el significado referencial. Es lo que intentamos hacer en El microscopio gramatical del español (Menegotto et al e.p; Menegotto 2012). Damos explicaciones gramaticales, con términos gramaticales, pero simplificados. Evitamos la abstracción teórica, porque, como señalamos en Álvarez y Menegotto (2004), el objetivo no es que el lector entienda la diferencia teórica entre dos conceptos sino que pueda utilizar las palabras y estructuras del español apropiadamente.

La explicación gramatical directa, simple y con conceptos gramaticales no encubiertos nos permite darles a los alumnos cuatro respuestas gramaticales claras:

a) está bien: la frase es posible y significa esto

b) está mal: es agramatical, no es posible

c) es posible pero significa otra cosa

d) es ambiguo: la frase puede significar dos o más cosas distintas

Vimos antes que la selección ser/estar con adjetivos se vincula a las propiedades semánticas del predicado con el que se vincula: estar selecciona predicados episódicos y ser predicados de individuo. ¿Cómo explicar esto sin tener que dar una clase de lógica?

Pues muy fácilmente: los adjetivos que se utilizan para definir son incompatibles con estar. El verbo ser se utiliza para unir frases nominales, lo que es totalmente imposible con estar.

El verbo estar incluye en sí mismo un significado temporal equivalente a "en el momento de referencia", que habitualmente es el momento de habla, pero puede ser también otro momento.

Así, la diferencia entre ser/estar con adjetivos surge directamente, en todos los tiempos y modos verbales:

¿Por qué decimos que alguien es millonario o es inteligente y no que alguien está millonario o está inteligente? ¿Por qué entonces no decimos “es muerto” sino “está muerto? Porque consideramos que “ser millonario” y “ser inteligente” son definiciones encubiertas, mientras que “estar muerto” es algo que le pasó a una persona, no algo que lo define:

¿Por qué no decimos que * alguien es una persona contenta? Porque “contento” es un predicado de individuo. A los fines didácticos, hacer una regla de la excepción es, en la mayoría de los casos, contraproducente. Alcanza con recordar los pocos adjetivos que solo pueden combinarse con estar (contento, cansado, harto, lleno, vacío, roto) y advertir que algunos adjetivos coloquialmente frecuentes pueden cambian su significado con uno o con otro (bueno, fuerte, caliente).

5. Conclusiones

Desde nuestra perspectiva, la competencia gramatical vincula formas lingüísticas con significados referenciales para producir textos. La gramática no es un problema exclusivamente de formas, ni exclusivamente de significados. La explicación gramatical completa establece la relación entre las propiedades formales y el significado referencial. Quedan fuera de la explicación gramatical los aspectos del significado relacionados con el conocimiento del mundo y con la información contextual necesaria para desambiguar.

La gramática tiene una terminología precisa que forma parte de la competencia comunicativa de un hablante educado promedio. Podemos simplificar la nomenclatura con objetivos didácticos, evitar muchas de las abstracciones y al mismo tiempo ofrecer verdaderas, claras y simples explicaciones gramaticales. Cuando la explicación gramatical no es clara y simple, probablemente se esté intentando dar una única explicación a un fenómeno complejo: no hay una única explicación gramatical que abarque todas las propiedades de ser y de estar.

Desafortunadamente, la obsesión de muchos hispanistas por encontrar respuestas unitarias a fenómenos complejos oscurece el panorama de las explicaciones gramaticales simples y contribuye a alejarlas cada vez más de la clase de lengua. Y lamentablemente, mientras perdemos tiempo buscando la explicación universal para todo, dejamos de ver todos los pequeños problemas gramaticales, simples y precisos, que ayudarían al alumno extranjero a entender la lengua española.

El problema comunicativamente más importante de nuestros alumnos no es que digan “soy cansado” en lugar de “estoy cansado”. Comunicativamente es mucho más grave que una mujer diga “estoy cansado” sin darse cuenta de que se está presentando como un hombre, que alguien le atribuya a esa alumna un activismo en defensa de la igualdad de género que la alumna no tiene, o, más grave aún, que esa alumna no pueda extraer del género de los pronombres, sustantivos y adjetivos la información referencial que le permite identificar a los participantes de la interacción. En ese sentido, «ver» la realidad a través de los «ojos de la lengua española» implica que en cada texto que emitimos identificamos gramaticalmente el sexo de las personas que intervienen en el discurso. Y eso es mucho más relevante para la comprensión del texto que la diferencia entre ser y estar.

Alvarez, Z. y Menegotto, A. (2004) Sobre gramáticas comunicativas del inglés y del español. Aristas, Aristas. Revista de estudios e investigaciones de la Facultad de Humanidades, 2: 15-32.

Alfonso, R., Castañeda, A., Martínez-Gila, P., Miquel. L., Ortega, J. y Ruiz, J.P. (2005). Gramática Básica del Estudiante de Español. Barcelona: Difusión.

Castañeda, A. y Ortega, J. (2004) Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica de español/LE. RedELE (Revista electrónica de didáctica del español como lengua extranjera). Ministerio de Educación y Ciencia, n^o 0 [www.sgci.mec.es/redele/index.htmal> 5/07/2014]

Castañeda, A. y Ortega, J.(2006) Perspectivas en las representaciones gramaticales. Aportaciones de la Gramática Cognitiva a la enseñanza de español LE” Boletín de Asociación para la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, n^o 24 <http://formespa.rediris.es/pdfs/asele34.pdf> 5/07/2014]

Jurado, M. (2007). Ser, estar y haber en el aula de español como lengua extranjera. Decires, vol. 10, n^o 10-11, p. 73-89.

Jurado-Salinas, Martha. 2014. Fundamento teórico de un modelo para trabajar los verbos haber, ser y estar en el aula de ELE. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada. Este volumen.

López-García, A. (2005). Gramática cognitiva para profesores de español L2. Madrid: Arco Libros.

Menegotto, Andrea, 2012. El microscopio gramatical. Un modelo de gramática para la enseñanza de español como lengua extranjera. Signo