El proceso enseñanza-aprendizaje representa un desafío poliédrico para los docentes. Uno de los aspectos clave radica en la interpretación por parte del enseñante de las características particulares de cada grupo de clase. Esto le permitirá adaptar las estrategias y actividades que se adapten mejor a cada caso, y también encontrar las formas más adecuadas para relacionarse con los estudiantes de cada grupo de clases. Aunque el grado de desconocimiento sobre cada grupo de clase se puede minimizar mediante una prospectiva previa, esta labor no suele ser sencilla. La falta de comunicación entre docentes, la falta de tiempo, apoyo o, incluso, de formación para esta tarea, dificultan disponer de un diagnóstico con tiempo suficiente para incorporar esta información al diseño de cada curso. Por lo tanto, el proceso de conocimiento de un grupo se suele concretar a lo largo del propio desarrollo del curso.
Gran parte del éxito de un curso –medido tanto por sus resultados como por la satisfacción expresada por los alumnos– depende de la capacidad para establecer un vínculo de confianza entre docentes y alumnos. Cuando en una relación interdependiente existe riesgo de que alguna de las partes dificulte o haga imposible alcanzar los objetivos perseguidos, aparecen dudas sobre las intenciones o comportamientos de la otra persona. Cuando ésta es la persona de quien se depende, se genera desconfianza. Por el contrario, se establece confianza cuando quien detenta el poder en una relación no ejerce un control exhaustivo sobre las acciones y decisiones de quien es más vulnerable. La confianza, según Abarca (2004), es un estado sicológico, y representa una disposición positiva respecto de las actitudes del otro. Es producto del conocimiento previo, pero se proyecta dinámicamente al futuro: la confianza cambia según avance la relación (Conejeros, 2010). Las relaciones estructuradas en base a la confianza permiten simplificar las relaciones sociales y generar redes para el desarrollo personal y social.
La confianza es, por lo tanto, un pilar fundamental es para una actividad educativa democrática basada en el respeto y la tolerancia, y se lleva mal con sistemas educativos autoritarios y paternalistas. Una comunicación deficiente puede ser causa de pérdida de confianza. El establecimiento de la confianza se puede enseñar, aprender y desarrollar, aunque lamentablemente los sistemas educativos suelen carecer de modelos que incluyan la gestión de la confianza. Este pilar fundamental no suele recibir la atención que tienen otros aspectos de la actividad educativa.
Por otra parte, los conocimientos actuales en neurosicología y en inteligencia emocional han permitido reconocer la importancia de percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás (Goleman, 2001). El manejo adecuado de esta inteligencia tiene implicaciones beneficiosas en la salud física y mental (Martínez, 2011), y directas implicaciones en el establecimiento de una relación de confianza educando-educador. La memoria emocional guarda registro en la amígdala cerebral de los recuerdos con alto impacto emocional, tanto traumas o momentos felices, quedando el recuerdo del clima emocional en el que se produce el hecho (Ressler, 2003). Por esta causa un «mal comienzo» de un curso suele tener consecuencias desastrosas para todo su desarrollo. La primera impresión, puede determinar el devenir, el éxito o el fracaso, de un curso y de la relación entre docentes y estudiantes.
En una clase presencial, en el aula, existen múltiples oportunidades de comunicación entre profesores y alumnos. El contacto visual y el lenguaje corporal pueden facilitar la comunicación y el establecimiento de confianza mutua. El docente puede verificar de primera mano la participación activa de los miembros del grupo en las actividades, dándole información sobre la repercusión del trabajo en cada uno. Existen, por lo tanto, muchas oportunidades para que el docente tome medidas para reorientar el enfoque de las clases o para determinar las necesidades especiales de apoyo de cada alumno. Las clases no presenciales, en cambio, presentan desafíos particulares para los docentes, adicionales a los demás aspectos de la actividad. El formato online requiere una adaptación completa de la estructura, materiales, actividades, etc., involucradas, pero, además, impone formas diferentes de comunicación. Un grupo de cierto tamaño de personas situadas en contextos geográficos dispersos, incluso con diferencias horarias, con formación y culturas heterogéneos, representan un desafío para el desarrollo productivo de una clase de estas características. Pese a lo esperable, muchos alumnos no disponen de webcam, y hasta de micrófono. Por lo tanto, la mayoría de los alumnos de la clase resulta invisible para el docente. La comunicación escrita ‒el chat‒ es lenta y poco interactiva… en fin, no es un panorama sencillo ni tranquilizador, sobre todo cuando se afrontan las primeras clases.
¿Cómo se puede gestionar una clase de estas características, despertar motivación y generar confianza? En primer lugar, debemos ser conscientes de que las clases no presenciales se utilizan básicamente para cursos de posgrado, con grupos de alumnos mayores. Estos presentan, normalmente, una capacidad de automotivación suficiente como para afrontar estos estudios, que suelen realizar simultáneamente con sus responsabilidades laborales, familiares, etc. y tienen una gran capacidad de trabajo autónomo. La clave estará, como ya se ha dicho, en establecer múltiples oportunidades de comunicación, lo más fluida y bidireccional posible ‒o más bien multidireccional, facilitando también el diálogo entre los miembros del grupo, dado el déficit de presencialidad entre ellos‒.
Por otra parte, en muchos casos se trata de personas que están desempeñando su actividad profesional en el ámbito del posgrado que están realizando. Esto suele transformarlos en estudiantes exigentes con los docentes, pero también perfila oportunidades para establecer relaciones de confianza y colaboración, con aquellos que estén dispuestos. Proponerles debates o preparar una presentación sobre un tema que en los que sean especialistas, darles oportunidades de expresarse como profesionales en su ambiente de aprendizaje, son buenas estrategias para establecer y fortalecer relaciones de confianza. Los debates permiten expresarse y opinar, pero también son un medio idóneo para que docente observe, evalúe y proporcione oportunidades de mejora a los estudiantes.
Dadas las características del formato, esto no es sencillo ni exacto, ya que algunos estudiantes muy capaces carecen de vocación o de solvencia técnica para la participación activa en estos grupos. Sin embargo, siendo frecuente en muchos cursos establecer entre sus objetivos el desarrollo de competencias tales como trabajo en equipos o comunicación, es imprescindible definir estrategias para que los alumnos desarrollen estas capacidades, pese a las dificultades del formato. Tampoco es infrecuente que surjan conflictos entre miembros de grupos. Esta situación, particularmente sensible por el formato, brinda oportunidades al docente para conocer mejor a sus alumnos y darles oportunidades de aprendizaje.
Toda situación que les permita constatar que los intereses del docente se alinean con los suyos, genera confianza. Cuando éste es percibido como alguien comprometido en el aprendizaje del grupo y no en aplicar mecánicamente una receta, y que manifiesta capacidad de diálogo ‒escuchar, preguntar y mostrar interés frente a las necesidades y sensibilidades del grupo‒, contribuye a reforzar la confianza en la labor del docente. En este formato se hace evidente, más aún si cabe, la necesidad de que el docente aplique un criterio basado en la observación y la capacidad de investigar a partir de los datos que recibe.
Guillermo Filippone
Profesor del Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
