El presente artículo comenta la edición de El análisis de errores en el campo de ELE: algunas cuestiones metodológicas de Virginia de Alba Quiñones y reflexiona acerca de la consideración que reciben las disciplinas aplicadas frente a las teóricas.

This abstract discusses the issue of El análisis de errores en el campo de ELE: algunas cuestiones metodológicas of Virginia de Alba Quiñones and reflects on the fact that applied disciplines are valued differently than theoretical disciplines.

Introducción

La lectura del artículo de Virginia de Alba Quiñones sobre El análisis de errores en el campo de ELE: algunas cuestiones metodológicas invita a reflexionar sobre esta técnica o herramienta de investigación para quien trabaja en lenguas extranjeras.
Los datos que proporciona el Análisis de errores (AE) de las producciones de interlengua (IL) constituyen ventanas de observación privilegiada para los tres ámbitos científicos indicados en el título. De ahí que, siguiendo con la idea de terrenos del artículo de Jorge J. Sánchez Iglesias, Cartografía para un balance del español como Interlengua, utilice aquí el concepto de encrucijada, con el significado primero del diccionario de la RAE, de “lugar en donde se cruzan dos o más calles o caminos”. Esto es, el AE de una muestra de IL española ofrece datos de gran utilidad para quienes formulan y comprueban hipótesis de teoría lingüística, de teorías de adquisición o de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

En estas reflexiones escribo AE con mayúsculas para hacer referencia a una técnica de observación, identificación, análisis, clasificación e interpretación de las producciones idiosincrásicas de los hablantes no nativos, en cualquier situación espontánea o controlada de respuesta lingüística, a partir de la publicación de Corder (1969) e incluyendo a cientos de autores e investigadores imposibles de nombrar en estas líneas. Es habitual en todos los campos científicos y didácticos atender de manera especial y focalizada a aquellas conductas, productos o resultados que se diferencian de la norma de uso general y aceptado. Otra cuestión diferente es la actitud que se tenga antes las idiosincrasias (errores o faltas), según los intereses y objetivos de quienes las observan, analizan e interpretan.

Desde los primeros estudios de adquisición de segundas lenguas, enmarcados en los principios teóricos de la gramática generativa, ya se establecía una dirección bidireccional explícita entre la teoría lingüística y la teoría de adquisición de segundas lenguas. Los principios de la primera permitían formular hipótesis que se comprobaban, rectificaban o abandonaban con los datos de la segunda. Y antes de los modelos chomskyanos, inclusive, el Análisis contrastivo también fundamentaba sus principios en el estudio de los errores, aunque fuera desde una perspectiva totalmente diferente, con el objetivo de evitarlos, en la creencia conductista de que así evitarían la formación de malos hábitos en la lengua meta.

Estamos hablando ya de medio siglo de investigación teórica y aplicada, que se puede revisar en varias obras colectivas y en diferentes revistas científicas sobre estudios de adquisición de segundas lenguas. En prácticamente la totalidad de estos estudios, el análisis de los errores de los que aprenden ha sido la herramienta indispensable de observación del proceso y de los resultados según la incidencia de diferentes variables individuales o sociales, cognitivas o afectivas, de maduración o de desarrollo.
Sólo con la intención de proporcionar unos pocos pero significativos ejemplos de cada camino que usa el AE, podría mencionar los que siguen, por diversas razones y entre numerosísimos trabajos en los que el AE constituye una herramienta imprescindible para elicitar datos que permitan confirmar o refutar las hipótesis de la investigación realizada:

• el AE como argumento contra el modelo conductista de adquisición de LE, Corder (1967).
• el AE como argumento a favor de las teorías innatistas y modularistas: Selinker (1972) , Dulay y Burt (1974);
• el AE como argumento a favor de las teorías de aculturación: Schumann (1976);
• el AE para llamar la atención sobre ciertas estrategias como la inhibición Schachter (1974):
• el AE para demostrar ciertas propiedades inherentes de la IL como la variabilidad: Tarone (1983);
• el AE como fuente de datos para comprobar postulados e hipótesis teóricos: Adjemian (1976), Meisel (1986), Baralo (1997), Liceras (2008), White (2003);
• el AE como instrumento de investigación en teoría lingüística, teoría de adquisición y didáctica de LE: Brown (1988), Tarone, Gass y Cohen (1994), Seliger y Shohamy (1989);
• el AE como fuente de datos para diagnosticar dificultades de aprendizaje de aprendientes de diferentes lenguas maternas: Vázquez (1999), Fernández (1997), Sánchez Iglesias ();
• el AE como diagnóstico de dificultades de adquisición en contexto de aula Muñoz (2000), Cook (1996), Schachter y Gass (1996);
• el AE como diagnóstico de dificultades y base de propuestas didácticas innovadoras, focalizadas en el procesamiento del input y en la producción controlada: Ainciburu (2008), Llopis (2009).

La amplísima obra coordinada por Catherine Doughty y Michael H. Long, The handbook of second language acquisition, pone de manifiesto la gran amplitud y diferencia de los objetivos y los temas de investigación en la adquisición y en los modelos de aprendizaje de las lenguas no nativas. Haciendo un brevísimo recorrido por estos estudios, podemos comprobar que el análisis de errores se encuentra a lo largo de todos los capítulos, como herramienta para probar teorías diferentes y/o complementarias, tales como los postulados de modularidad o de maduración, o la influencia y el papel de la LM en la construcción de la IL, o el papel del entorno y las variables sociales en el proceso de adquisición de la LE, así como las situaciones de lenguas en contacto.

El AE constituye también la herramienta imprescindible para observar los procesos cognitivos que operan en el desarrollo de IL, entre los que podemos destacar, como históricos, la distinción entre aprendizaje y adquisición de Krashen, que da pie al desarrollo de una fecunda línea de investigación psicolingüística y neurolingüística, refinada sutilmente en la actualidad con las aportaciones realizadas sobre conocimiento explícito e implícito, aprendizaje explícito e implícito, cognición y metacognición.

También desde hace medio siglo, los estudios de Teorías de adquisición de LE han tenido una relación bidireccional con la Didáctica de LE, a pesar de que muchos investigadores de ambos campos intentaran darse la espalda. Pero qué duda cabe que el avance en las metodologías de enseñanza de LE ha ido unida a los avances en las aportaciones científicas de la psicolingüística, de las teorías del aprendizaje y las teorías del conocimiento. El uso del AE como instrumento de observación de los procesos y los resultados de las intervenciones didácticas en entornos controlados nos permite hoy abordar investigaciones en las que pretendemos dilucidar por qué las reglas aprendidas no se activan en la actuación lingüística y se generan errores a pesar de tener el conocimiento lingüístico que podría evitarlos.

La gran cantidad de Revistas que publican artículos, tesis doctorales y trabajos de programas de postgrado que se dedican a cuestiones de teorías de adquisición de lenguas relacionadas con la enseñanza, muestran la fecundidad de esta área interdisciplinar en la que el AE es una herramienta imprescindible:

Creo que los artículos que se presentan en este número de la Revista Nebrija de Lingüística aplicada, sobre Análisis de Errores e Interlengua española, ponen de relieve la interfaz disciplinar de esta área de estudio e investigación aplicada.
La conclusión más obvia a la que me llevan estas reflexiones es que el AE debe ser parte fundamental de la formación de cualquier persona que, por intereses investigadores y/o didácticos, pretenda entender un poco mejor el proceso de adquisición y uso de una lengua no nativa.

Adjémian, Ch. (1976). On the nature of interlanguage systems. Language Learning 26: 279-320. Traducido en Liceras (1992).

Ainciburu, C. (2008). La adquisición del léxico en las lenguas afines: el aprendizaje de cognados, falsos amigos y palabras nuevas por alumnos italianos de Español como lengua extranjera. Madrid: Universidad Nebrija.

Baralo, M. (1997): “La organización del lexicón en lengua extranjera”. En Revista de Filología Románica. Homenaje a Pedro Peira Soberón Nº 14. Vol. 1: 59 – 73.

Brown, J. (1988). Understanding Research in Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

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Corder, S. P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL 4: 161-170.Traducido en Liceras (1992)

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Doughty, C. y M. Long (2003) The handbook of second language acquisition. Cornwell: Blackwell Publishing.

Dulay, H. y M. Burt (1974) Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning 24, pp. 37-53. Traducido en Liceras (1992).

Fernández, S. (1997): Interlengua y Análisis de Errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

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Liceras, J. M. (1992). La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Síntesis.

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Llopis, R. (2009). Gramática cognitiva e instrucción de procesamiento para la enseñanza de la selección modal. Un estudio con aprendientes alemanes de español como lengua extranjera. Tesis doctoral. Universidad Nebrija.

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Tarone, E. (1983). On The variability of interlenguaje systems. Applied linguistics 4, 2.pp.142-163. Traducido en Liceras (1992).

Tarone, E., S. Gass y A. Cohen (eds.) Research Methodology in Second Language Acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers.

Vázquez, G. (1999): ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid: Edelsa.

White, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge: Cambridge University Press.