Mediante este taller, se pretendía que los participantes reflexionen sobre las posibles aplicaciones del portfolio europeo de las lenguas en la evaluación general de un centro de enseñanza de español. Se empezó con un breve planteamiento de lo que es un portfolio y de sus objetivos metodológicos principales. Después, se explicaron diferentes experiencias prácticas para, más tarde, llegar a la parte más práctica del taller. A partir de una tipología de estudiantes, los niveles a tratar y unas características sobre un centro-tipo, los participantes discutieron sobre las formas que consideraron más oportunas para establecer los principios del portfolio europeo de las lenguas en la evaluación general de clase.

Through this workshop, our intention was to pretend to a reflection on the possible applications of portfolio of languages in the general evaluation in a centre dedicated to teaching Spanish. We started with a brief approach in which we explained what a portfolio is and its principle methodological objectives. After this, we explained different practical experiences to help in the following part of the workshop. In the second part, we gave to the participants a typology of the students, their level, and the characteristics of the centre and the participants discussed about the different kinds of activities they would lay down.

1. INTRODUCCIÓN

El tema de la evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas es un tema bastante conflictivo. Hasta hace poco tiempo, esta evaluación era una actividad independiente y externa al proceso de enseñanza. Se realizaba para constatar que la enseñanza había producido el efecto deseado en el alumno y así poder acreditarle ante los demás. Era, además, una actividad final, independiente del proceso de enseñanza y sin incidencia directa sobre él. El carácter acreditativo de esta evaluación está relacionado, por tanto, con la capacitación para el desempeño de funciones o tareas concretas. Lo malo es que a lo largo de la enseñanza de lenguas sea éste carácter acreditativo el único que se contemple en la evaluación.

Desde nuestro punto de vista, la carencia de otros fines para la evaluación trae graves consecuencias para el alumnado, el profesorado y en fin, para todo el sistema educativo como, por ejemplo:

• No se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino únicamente repetirlos: repetir los exámenes, cursos, etc.
• No se puede observar la evolución del proceso, sino los resultados finales que se desprenden de él.
• No se pueden detectar necesidades puntuales en cada alumno, y, aquellos para los que son insalvables están condenados al fracaso desde el momento en que surgen. Por lo tanto no se adapta la enseñanza al individuo.
• El alumno no conoce sus logros sino al final del proceso, así que trabaja sólo para obtener resultados.
• En fin, el individuo ha de adaptarse al proceso y no el proceso al individuo, y si no es así lo culpabilizamos sin más elementos de reflexión.

Contemplando la normativa y los principios teóricos de la evaluación, M.A. Santos Guerra (1990) ya describió un panorama bastante desolador de la situación actual de la evaluación ya que, desde su punto de vista:

• Se evalúan sólo los resultados.
• Se evalúan sólo los conocimientos.
• Sólo se evalúan los resultados directos o pretendidos.
• Se evalúan sólo los efectos observables.
• Se evalúan principalmente la vertiente negativa.
• Se evalúa descontextualizadamente.
• Se evalúa cuantitativamente.
• Se utilizan instrumentos inadecuados.
• Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza/aprendizaje.
• No se evalúa desde fuera.
• No se hace autoevaluación.

Para cada uno de estos males encontraremos una solución positiva si expresamos cada frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno podríamos remediar total o parcialmente esta "patología de la evaluación" que señaló Santos Guerra (1990). Lo malo es que si las aplicamos todas la evaluación se puede convertir en un proceso tan tedioso que puede ser peor el remedio que la enfermedad. Sin embargo, desde nuestro punto de vista los docentes podríamos empezar por asumir cuestiones como las siguientes:

• Diseñar actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, diferenciar evaluación de examen, y evaluación continua de exámenes continuos.
• Asumir que evaluar es también conocer la estrategia utilizada por los alumnos en la resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y dejar de creer que el principio objetivo de la evaluación es poner una nota a cada estudiante.
• Dejar de creer que los exámenes por sí solos nos indican qué estudiantes fracasan y cuáles no, y en cambio, asumir que los propios procedimientos de evaluación pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar.
• Que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus aciertos y dificultades y en cambio dejar de creer que la evaluación es una tarea de responsabilidad exclusiva del profesor.
• Pensar que todos los alumnos pueden alcanzar los aprendizajes significativos mínimos y en cambio dejar de pensar que siempre nos encontraremos alumnos incapaces que no tienen cabida posible en aulas "normales".
• En definitiva, darle a la evaluación un carácter pedagógico sumado al carácter acreditativo que ya tiene.

Teniendo todos estos puntos en cuenta, surgió la experiencia docente que expusimos en este taller sobre el uso del portfolio para la evaluación en la clase de ELE. Tomando en cuenta la tipología de un alumnado de un centro universitario modelo, se decidió, asimismo, anclar toda esta práctica en el campo teórica del “Plan Bolonia” en el que todas las universidades europeas se están enmarcando hoy en día. Además, en la planificación de este taller, se creyó que lo más importante es que fuera el asistente el que lo protagonizara. De esta manera, propusimos dos partes: una teórica donde se explican brevemente los objetivos del portfolio europeo de las lenguas y el plan Bolonia; y una más práctica donde los participantes aportasen su punto de vista y se discutiesen varios ejemplos prácticos.

2. TIPOLOGÍA DE ALUMNOS EN ESTA EXPERIENCIA DIDÁCTICA

La experiencia didáctica que describimos en el taller y de la cual se presentaron en la parte práctica algunos de sus resultados se llevó a cabo con diferentes grupos de alumnado. En rasgos generales, se trabajó con estudiantes de nivel B1 y B2 que se encontraban en inmersión lingüística en nuestro país estudiando español. Al ser alumnos universitarios y no europeos, creímos que sería enriquecedor para ellos el conocer el modo de trabajo en las universidades europeas. Además, al provenir de países tan dispares como Estados Unidos o China, pretendimos que mediante el uso de las actividades inspiradas en los principios del portfolio europeo de las lenguas, ellos mismos comenzaran a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje de la lengua.

3. EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS

El portfolio europeo de las lenguas es una propuesta del Consejo de Europa, que cada gobierno europeo desarrolla por su cuenta. Pretende llevar a cabo las ideas reflejadas en el Marco Común Europeo de Referencia. Además es muy adecuado para fomentar la reflexión y el autoaprendizaje por parte de los estudiantes de cualquier edad. El porfolio europeo de las lenguas cada vez más está cobrando importancia en congresos de lenguas y en estudios teóricos. Por este motivo, intentamos ahondar en sus principios metodológicos para poder aplicarlo en nuestra clase de ELE.

El portfolio es un instrumento de evaluación global y formativa que comenzó a usarse en Estados Unidos desde los años 80. Aglutina varias partes que son el portfolio, el contrato de aprendizaje,…etc. Es una herramienta que va a acompañar al estudiante durante su proceso de aprendizaje de idiomas y puede servir para avalar y documentar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Además fomenta el plurilingüismo. El portfolio lo emite una institución autorizada y puede utilizarse en cualquier centro educativo en el que se estudie.

El portfolio europeo de las lenguas tiene unas funciones pedagógicas y unas funciones informativas y un objetivo común que es construir Europa por medio del aprendizaje de lenguas. Si nos detenemos ante esos principios metodológicos, podemos ver que se resumen en los siguientes:

— Aprender y enseñar de modo más reflexivo.

— Clarificar los objetivos de aprendizaje.

— Identificar las competencias.

— Fomentar la autoevaluación.

— Incrementar la responsabilidad del aprendiz.

— Fomentar la motivación por las lenguas.

— Fomentar la tolerancia hacia la diversidad.

Además, el portfolio europeo de las lenguas trata de:

— Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza.

— Disponer de un lenguaje común en Europa.

— Disponer de competencias lingüísticas fácilmente identificables y reconocibles.

— Crear de un documento acreditativo internacional que fomente la movilidad laboral, escolar y la intercomprensión.

También cabe destacar que el portfolio europeo de las lenguas consta de tres partes esenciales. La primera de ellas es el denominado “Pasaporte” en el que el estudiante puede depositar su perfil lingüístico, acreditaciones y experiencias. La segunda es la denominada “biografía” que es la parte más reflexiva. Por último, nos encontraremos con el “Dossier” que es donde el estudiante puede incluir muestras de trabajos. Es esta última parte donde nos centraremos, posteriormente, en la parte práctica del taller.

Por último y tras la discusión con los participantes en el taller, se llegó a la conclusión de que el uso del portfolio europeo de las lenguas modificaba alguno de los aspectos mejorables del sistema de evaluación tradicional y traía las siguientes consecuencias positivas:

— El Portfolio consigue implicar más a los alumnos en el proceso de aprendizaje tomando un papel más activo y autónomo.

— Les ayuda a evaluar las competencias parciales de su alumnado y a definir con claridad los objetivos de aprendizaje.

— Contribuye a sensibilizar al alumnado sobre la pluralidad lingüística y cultural de España y Europa.

4. EL PLAN BOLONIA

El plan Bolonia es uno de los proyectos con más éxito de la Unión Europea. Este proyecto no es algo nuevo puesto que su desarrollo se ha llevado a cabo en las últimas dos décadas. Dentro de estas décadas, este plan ha ido evolucionando e, incluso, se ha ido cambiando de nombre. En este apartado, se va a contemplar los hechos más importantes de esta evolución. En los años 90, más concretamente, entre 1992 y 1994, se implantó este plan con el llamado Programa Experimental de Evaluación. En el último año, en 1994, se llevó a cabo el Proyecto Piloto Europeo. En 1998, tuvo lugar la Recomendación sobre la cooperación europea para la garantía de la calidad de la enseñanza superior. Sin embargo, el hecho más importante de este plan es la Declaración de Bolonia, firmada en 1999.

Gracias a esta declaración, la cultura tomó un papel más importante dentro de los principios en el Espacio Europeo de Educación. A partir de esta declaración, bienalmente, se han ido reuniendo los expertos del tema y se han ido incluyendo distintos avances.

El Plan Bolonia se ha centrado en la educación superior, es decir, en la educación universitaria. En 1998, dentro de la reunión en la Sorbona, tuvo gran importancia el papel que tenían las Universidades dentro del desarrollo de la cultura en Europa. De esta manera, el plan Bolonia se ha llevado a cabo gracias a la colaboración entre las distintas universidades europeas. Es fundamental esta colaboración porque los estudios en los distintos países tienen que ser homogéneos.

El hecho de que los estudios sean homogéneos, ha hecho que la movilidad, no solo de profesores sino de estudiantes e investigadores, se haya incrementado dentro del ámbito universitario. Además, también se facilita la movilidad y al integración dentro del mercado laboral.

El crédito europeo no solo tienen las enseñanzas teóricas como los créditos que había sino que ahora hay enseñanzas teóricas y prácticas. En un año académico se tienen que cursar 60 créditos lo que conlleva que a lo largo de una semana el estudiante tenga un trabajo de entre 25 a 30 horas por cada crédito. Como se ha dicho anteriormente, estos créditos son totalmente diferentes a los que había puesto que en los anteriores solamente se tenía en cuenta las horas que impartía el profesor y cada crédito equivalía a 10 horas de clase. En los nuevos créditos, el papel del profesor ha cambiado y ahora lo que importa es el trabajo realizado por el estudiante. Por lo tanto, dentro de cada crédito se tiene en cuenta el tiempo que invierte el estudiante en la clase, en los seminarios, en la realización de las tareas y en el estudio de cada materia. De esta manera, cambia la metodología, es decir, el rol del profesor y del estudiante ya que este último ya no es un mero receptor y participa activamente en su aprendizaje.

Ahora que ya está más o menos establecido el plan Bolonia dentro de las universidades de toda Europa, hay que hablar del futuro de este plan. En la actualidad, existe la Estrategia Universitaria 2015 que es la que se encarga de que las distintas entidades universitarias lleven a cabo los principios de la Charta Magna Universitatum.

5. PARTE PRÁCTICA

A partir de toda la teoría, lo que se proponía a los asistentes era que intentaran recapacitar sobre la importancia del portfolio dentro de la evaluación de la clase ELE. En primer lugar, se dieron unas pequeñas muestras de actividades que se podrían incluir dentro del portfolio.

Se ofrecieron las siguientes situaciones para poner en común cuáles podrían ser las posibles tareas para el porfolio:

Situación 1

Estudiantes de segundo año de carrera. Están estudiando Administración y Dirección de empresas y cursando la asignatura de “Español de los Negocios” que dura un cuatrimestre. Para aprobar esa asignatura es imprescindible que entreguen un portfolio. Ese portfolio consta de 100 horas trabajadas fuera del aula. (Su nivel aproximadamente sería un B2)

Situación 2

Un grupo de estudiantes chinos iniciales. Acaban de empezar un curso intensivo de un mes de español en China. Para obtener el diploma es necesario que completen un portfolio de 50 horas.

Situación 3

Un grupo de adolescentes que vienen a estudiar dos semanas a un campo de español en Alicante. La media de edad es de 17 años. Tienen clases durante las mañanas y por las tardes tienen programadas algunas actividades en grupo. Estas actividades no se realizan en horario lectivo pero tampoco están incluidas en el portfolio.

Situación 4

Un curso trimestral de estudiantes de distintas nacionalidades que han venido a estudiar español a Alcalá. En un grupo excelente y su nivel es C1. Necesitan hacer un portfolio de 100 horas.

Situación 5

Un grupo de estudiantes Erasmus. Han decidido hacer un curso trimestral para Erasmus en el que estudian dos días a la semana dos horas. Para obtener el diploma, tienen que entregar un portfolio de 40 horas. Estos estudiantes tienen un nivel B1.2.

Situación 6

Un grupo de estudiantes de nivel B2. Sus nacionalidades son variadas ya que hay chinos, americanos, franceses, ingleses, italianos. Están estudiando español en España durante un curso académico. Aparte de su curso de español, se han apuntado a un curso de literatura en el que tienen que realizar un portfolio de 25 horas.

Situación 7

Un grupo de intérpretes que se han venido a reciclar a España durante el mes de agosto. Estos alumnos tienen un nivel C1. Tienen que realizar un portfolio de 25 horas.

Situación 8

Un grupo de estudiantes que están haciendo turismo lingüístico. Todos son de la misma nacionalidad y van a estar durante un mes entero visitando España. El nivel de estas personas es distinto. Hay desde un nivel A2 a un nivel C1.

Situación 9

Un grupo de estudiantes de una universidad que tiene la obligación de irse un cuatrimestre fuera. Han elegido ir a España para cursar un curso de español a la vez que estudian en la universidad asignaturas. Este alumnado necesita hacer 35 horas de trabajo no presencial.

Situación 10

Unos directivos de una empresa necesitan estudiar español porque acaban de llegar de las sucursales de esa empresa en el extranjero. Ninguno de ellos sabe español y es necesario comunicarse con sus empleados en español. Necesitan aprender lo antes posible español y tienen que hacer 50 horas de actividades del portfolio fuera de la clase.

Una vez expuestas las soluciones para estas situaciones, se pasaron a comentar algunas actividades aportadas por diferentes tipos de alumnos que participaron en esta experiencia didáctica. Los asistentes llegaron a la conclusión de que esta forma de evaluación requería un trabajo mayor por parte del profesorado pero que ponía soluciones a algunos de los aspectos negativos que estaban encima de la mesa con la evaluación tradicional.

6. CONCLUSIONES

Como hemos expuesto anteriormente, el tema de la evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas es bastante candente. Normalmente, este concepto se ha visto ligado al de la calificación y los objetivos de cursos académicos. También los docentes estamos acostumbrados a encontrarnos con grupos de alumnos completamente desnivelados a los que tenemos que evaluar de la misma forma, siguiendo los mismos objetivos y dejándonos llevar por elementos que están fuera del proceso de aprendizaje de lenguas de nuestros estudiantes.

Con todo lo que se acaba de exponer creemos que mediante el uso de los principios del portfolio europeo de las lenguas en las actividadesevaluatorias, podemos dar una nueva visión a los principales problemas a los que, nosotros como docentes, tenemos que afrontar en nuestro trabajo diario. Este nuevo modo de actuar nos permitiría generar un adecuado feedback. Asimismo, permitiría al docente tener las necesarias pautas para una evaluación integral. Si bien no habría que perder de vista el inevitable rol de la evaluación como instrumento de acreditación académica, haciendo hincapié en su función integradora dentro del “todo” que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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