Universidad Nebrija

El presente texto analiza el artículo “Fundamento teórico de un modelo para trabajar los verbos haber, ser y estar en el aula de ELE” de Martha Jurado-Salinas y valora su aporte a la didáctica de enseñanza de español como L2.

This paper analyzes the Martha Jurado-Salinas article “Fundamento teórico de un modelo para trabajar los verbos haber, ser y estar en el aula de ELE” and value their contribution to the teaching of spanish as L2 teaching.

El creciente interés que los estudios sobre el léxico han suscitado en la lingüística de las últimas décadas proviene no solo de un nuevo paradigma epistemológico sino también de una ampliación de su alcance en cuanto a la conceptualización del mundo. En efecto, considerado tradicionalmente como el repositorio de las idiosincrasias –etimologías, información enciclopédica, irregularidades flexivas, en oposición a la gramática, el terreno de las generalizaciones-, el léxico se ha reubicado en la zona intermedia entre lo particular de un ítem léxico o la idiomaticidad de una locución y la generalidad de un parámetro innato; a esta posición le corresponden las reglas de mediano alcance como las que propone Williams (2004) para el inglés: por ejemplo, el plural de algunas prendas ( “lower trunk wear”): pants, jeans, cuttofs, culottes, bermudas, no necesariamente coincidente con el español, o el esquema Nx P Nx de “abstract idioms” también registrados en español: golpe a golpe, día tras día, casa por casa. Desde una concepción modular del conocimiento de la lengua, las interfaces entre los diferentes componentes se convierten en prioritarias; de ahí que en este sentido resulte de especial importancia la propuesta de Beth Levin (1993) de distinguir clases de verbos a partir de las alternancias sintácticas en las que participan. A su vez, el concepto de conflación de Talmy (1985) ha permitido establecer interesantes diferencias interlingüísticas de acuerdo con cuál sea el componente con se incorpore preferentemente a una clase de verbos: así, con los de movimiento, la manera en inglés y el destino en español. Por otra parte, los estudios sobre la adquisición del léxico han demostrado la vinculación entre la organización lingüística y la conceptual, como la relación entre las categorías gramaticales (sustantivos vs adjetivos) y las ontológicas (clases de entidades vs propiedades de las entidades).

Aparte de su indudable importancia teórica, estos cambios también conllevan una nueva manera de enfocar la enseñanza del léxico tanto si se trata de la lengua materna como de una lengua extranjera. En esta línea el artículo de Anna Sánchez Arrufat propone una pedagogía del léxico que atiende a los aspectos cualitativos –a menudo descuidados en estudios cuantitativos centrados en la disponibilidad léxica- organizados en torno a las múltiples relaciones que el léxico contrae con los varios niveles del conocimiento de la lengua, desde la fonología hasta la semántica y la pragmática, con especial atención a la gramática. En su recorrido expone un panorama de los diferentes aspectos que configuran la complejidad del componente léxico; aquí haré algunas observaciones.

Como ya señalaba Saussure, el carácter arbitrario del signo lingüístico se aplica claramente a las formas simples, pero no a las derivadas y compuestas cuyo significado puede calcularse a partir de la combinación de sus formantes. Aunque las formas resultantes no siempre sean totalmente regulares y previsibles, su significado se obtiene composicionalmente: así, el sufijo –ble aporta a los adjetivos deverbales el significado pasivo y modal, ‘que puede ser V-do’, como en lavable o predecible, derivados de verbos transitivos; en cambio, con bases intransitivas, se tornan opacas, como ocurre en agradable o en durable. En el sentido inverso, los verbos que se forman a partir de adjetivos o sustantivos designan por lo general acciones que producen un cambio de estado en el objeto, como se ve en los parasintéticos agrandar, aclarar, enrojecer, oscurecer; apenar, atemorizar, cristalizar, empolvar, enmantecar. El análisis de palabras derivadas y compuestas, la conformación de paradigmas y el reconocimiento de las formas opacas contribuyen a hacer más inteligibles amplios sectores del léxico.

En cuanto a la sintaxis, desde diferentes modelos teóricos se ha reconocido que la noción semántica de valencia –y la correspondiente sintáctica de complemento- ayuda a distinguir intuitivamente las diferentes clases de verbos y a establecer comparaciones entre las estructuras sintácticas de diversas lenguas; así, si bien los verbos meteorológicos coinciden en su semántica por ser verbos cerovalentes, se diferencian según la lengua admita o no sujetos tácitos –lo que atañe a la gramática. Aunque la estructura argumental de los verbos coincida entre lenguas distintas, la realización de los argumentos a menudo difiere, como se puede observar, desde una perspectiva contrastiva, por ejemplo, en las condiciones de omisión del objeto directo entre el español y el portugués, o en la presencia de una preposición frente al infinitivo objeto en italiano o francés. Por otra parte, las alternancias sintácticas ofrecen diferentes maneras de ‘decir lo mismo’ en una misma lengua, aunque, como en el caso de la sinonimia léxica, existan sutiles matices aspectuales, estilísticos o sociolingüísticos que distingan las respectivas versiones; así, aunque aparentemente cargar la fruta en el camión y cargar el camión con fruta designan la misma situación, solo la segunda se interpreta en el sentido de que el camión quedar completamente cargado de fruta y, por lo tanto, cambió de estado.

En el artículo comentado la autora ilustra el recorrido seguido a partir del análisis del significado básico de un predicado triádico, el verbo de transferencia dar, y de los procesos de formación de unidades de distinto grado de lexicalización que se producen como resultado del cambio de los rasgos del objeto [+concreto] > [-concreto], como en dar miedo, pena, asco; hambre, calor; impresión, permiso; un abrazo, un golpe, un paseo; una clase, una conferencia. Mientras que con objetos concretos el verbo se interpreta en el sentido básico del cambio de posición del objeto, en los otros adquiere significados más o menos cercanos al gramatical: se interpreta como causativo con sustantivos que designan estados, como en dar pena (‘causar, producir, suscitar, provocar’), versión analítica de apenar, o en dar miedo, que carece de la versión sintética; pero el de ‘realizar’ cuando el sustantivo designa una acción como en el semelfactivo dar un golpe y, con una diferencia aspectual, como iterativo en dar golpes, hasta el más especializado, de ‘impartir’ en dar (una) clase, pero dar *(una) conferencia. En todos estos casos dar mantiene su estructura argumental, aunque varíen los rasgos del objeto interno y pueda omitirse el dativo. Más posibilidades presentan, en cambio, algunas locuciones –o más bien, de acuerdo con Williams, “esquemas idiomáticos abstractos”, como dar P N (dar con alguien, dar a la calle, dar para una buena comida), que seleccionan sujetos de diferente clase: agente, locativo, tema, respectivamente; dar(se) P infinitivo (dar(se) a conocer, dar de comer, dar por beber), dar(se) P participio, como dar por sentado, darse por vencido…

En algunos de los contextos mencionados dar alterna con otros verbos en su condición de verbo soporte, cuyo significado léxico ha perdido algunos de sus rasgos idiosincráticos; así, alternan dar con tener con la mayor parte de los sustantivos psicológicos, como pena, miedo, lástima, y otros que se le asimilan, como frío o hambre; mientras que tener indica un estado más o menos estable, dar marca el inicio del estado. La autora propone dos casos en los que hacer ha prevalecido sobre dar, sin diferencias apreciables de significado: por una parte, en la alternancia entre dar un golpe, un empujón, un bofetón y hacer una llave y, por la otra, con un regalo. Sin embargo, en el primero parece incidir un factor aspectual: los golpes son acciones puntuales –aspectualmente, corresponden a un evento semelfactivo- en tanto que “la llave” es una acción compleja que supone una duración, de manera que se trata de una realización; en el segundo, hacer un regalo indica una acción completa, en tanto que dar un regalo solo focaliza la fase final, la de su entrega al destinatario.

Levin, Beth (1993) English Verbs Classes and Alternations. A preliminary Investigation. Chicago: The University of Chicago Press.

Talmy, Leonard. (1985): “Lexicalization Patterns: Semantic Structure in Lexical Forms”, en T. Shopen (ed.), Language Typology and Syntactic Description, vol 3: Grammatical Categories and the Lexicon, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 57–150.

Williams, Edwin (1994) “Remarks on lexical knowledge” en Lingua, Volume 92, Nos.1-4, pp. 7-34.