Este estudio analiza la coocurrencia de rasgos lingüísticos como forma de caracterizar el género académico "Presentación oral". El corpus de trabajo contiene 20 presentaciones de estudiantes ELE italianos y alemanes comparadas a través de un VARIMAX. Los resultados contrastan con la caracterización de los textos científicos.

This study examines the co-occurrence of linguistic features as a way to characterize the academic genre "Oral Presentation". The Spanish corpus analyzed contains 20 Italian and German students Presentations tested through a VARIMAX. The results contrast with the characterization of scientific texts.

1. LA PRESENTACIÓN ORAL COMO GÉNERO

En los últimos años y siempre más a menudo en las certificaciones ELE específicas y en las asignaturas universitarias de Español en universidades europeas, la presentación oral sobre un tema precedentemente concertado constituye una forma de evaluación final. Se trata de un género versátil, poco estudiado como género académico y cuya colocación remite también a ámbitos profesionales (presentación de producto, presentación de proyecto, etc.).

En este trabajo intentamos profundizar la caracterización del género, aportar datos empíricos sobre su funcionalidad lingüística e indagar sobre los presupuestos de su utilización como forma de evaluación en el aula de Español con fines específicos.

2.1 La presentación oral como forma de evaluación

En las comunidades discursivas hispanohablantes -académicas y científicas- se encuentran términos diferentes para referirse al género textual objeto de estudio, entre ellos: ponencia, exposición o presentación. Por otra parte, la alusión a una definición o tratamiento conceptual explícito del género es limitado.

En nuestro caso, consideramos que la ponencia como dice Brottier (2007:113) "es la realización de un acto comunicativo que se lleva a cabo en reuniones de especialistas y su finalidad es proporcionar conocimiento o dar lugar a la discusión". Las características propias del emisor y del receptor parecen diferir radicalmente respecto a la del género que intentamos definir. Por otra parte, la exposición parece una etiqueta más general, una categoría de géneros si es cierto que así puede definirse "una situación comunicativa pública, en la cual una persona se dirige a un grupo de oyentes para tratar una cuestión con cierto orden y rigor" (Palou y Bosch 2005:46). De hecho como ejemplo de exposición pueden citarse géneros muy diferentes como la conferencia o la misma ponencia a la que nos referíamos anteriormente.

En el marco de la tesis doctoral realizada por Sanz Ávala (2005) en el área del español profesional y académico en el ámbito de la ingeniería civil, la autora toma como modelo de texto oral a la Presentación académica oral (en adelante PAO), sosteniendo que:

La autora alude asimismo a la presentación oral científica realizada por expertos -ponencia por otros autores-, y propone como herramienta didáctica para la producción de las presentaciones orales académicas de los estudiantes la consideración del modelo de presentación oral científica de Davis (1996 en Sanz Àvala 2005:209) cuya estructura se basa en la organización textual establecida por Swales (1990) -introducción, método, resultados y discusión (IMRD).

Otras definiciones halladas en la literatura consultada constituyen intentos para la delimitación conceptual. Así, Corredor y Romero (2008:60) se refieren a la exposición afirmando que se trata de "un discurso netamente académico o formal, con fines de convicción -demostración- o de persuasión -llevar a la acción-". Asimismo, en un estudio exploratorio sobre la comprensión y la producción de la exposición oral como técnica didáctica realizado por  González Ortiz (2004) en el ámbito de medicina se afirma:

Una definición explícita de Cancela Vázquez (s.f) concibe a la presentación oral en contexto académico como:

Y finalmente, Vázquez (2000) sitúa la pieza textual en cuestión dentro de los cursos de habilidades específicas y afirmando que "presentar un tema es una actividad compleja que supone, además del dominio lingüístico, un dominio discursivo, el manejo de ciertas técnicas elementales de retórica y una cierta seguridad personal" (Vázquez 2000:124).

Atendiendo a los rasgos generales presentes en las definiciones citadas precedentemente, Villar (2010:49) identifica algunas dimensiones básicas que permiten caracterizar provisionalmente las PAO, a saber:

• Ámbito o situación comunicativa: es institucional, académico o universitario.
• Emisor o hablante: quien/es presenta/n, estudiante/s o expositor/es.
• Destinatarios o audiencia: el profesor y el resto de los integrantes de la clase,  contexto del aula.
• Roles sociales de los interactuantes: asimétricos (profesor-estudiante) y simétricos (estudiantes)
• Mensaje: contenido disciplinar, académico (téorico-científico o de divulgación científica).
• Carácter: planificado, monológico, pudiendo implicar el diálogo e interacción con  la audiencia.
• Registro: formal, léxico preciso.
• Procedimientos: exponer, informar, argumentar, persuadir.
• Función curricular: generalmente cumple con una función evaluativa en el marco de la asignatura o programa del curso.

La estructura o esquema global de las PAO asume la estructura que adopta comúnmente el discurso académico. Esta ha sido analizada por diversos autores (Swales 1990; Adam 1992; Bronckart 1994, 2004; Bikandi y Tusón 1995; Cros 2004; Vilá 2005; Calsamiglia y Tusón 2007).  Se trata por lo general (Solé 2009) de una estructura expositiva, que parte de unos interrogantes explícitos o implícitos. A lo largo del discurso, las cuestiones, formuladas o sugeridas, quedan suficiente y claramente respondidas, a través de contenidos que se relacionan, mediante justificaciones, demostraciones, argumentos, citas de autoridad, etc. En otras palabras, consiste en:

• Una secuencia inicial en la que se formulan interrogantes sobre un tópico en cuestión.
• Un proceso explicativo y con frecuencia argumentativo, desarrollado a través de estrategias específicas, vinculadas ya a las características propias del trabajo que se explica (y que cambiarán, por ejemplo, según su naturaleza empírica o no empírica)
• "Unas conclusiones o síntesis final" (Solé 2009:116).

La estructura tripartita general de las PAO, común a otros géneros académicos, parece verificarse en los pocos estudios existentes sobre discursos de estudiantes universitarios (Sanz Àvala 2005; Villar 2011). Mucho más difícil de especificar son los recursos que integran la parte central de este esquema global y el predominio de funciones argumentativas, narrativas o explicativas.

Para Briz et al. (2008) luego de una primera fase, esto es, la presentación de los hechos -denominada narración por el autor- sobreviene el momento de presentar la propia postura, esto es, el núcleo argumentativo del discurso y es aquí donde se presentan las pruebas que sustentan la postura del emisor, los datos, encadenamientos argumentativos.  En este punto, tratándose de un discurso académico, los oyentes deberían saber con precisión qué es lo que pretendemos o qué opinamos sobre el tema en cuestión, en caso contrario, nuestro discurso posiblemente esté mal construido, sostiene Briz et al. (2008). Finalmente, esta fase termina con la disputación, que es una refutación anticipada de los argumentos de las otras partes. "Lo que se pretende en esta sección es anticipar las posibles objeciones a nuestros argumentos antes de que nuestros oponentes puedan formularlas" (Briz et al. 2008:97).

• El peso de estas secuencias debería relacionarse estrechamente con la intencionalidad del texto elaborado, esto es:
• Si desea informar a la audiencia sobre un tema, tendrá un mayor predominio de la exposición;
• Si su objetivo es explicar hechos o fenómenos, adoptará un carácter explicativo;
• Para mover a la acción, discusión e intercambio, combinará exposición y argumentación;
• Si intenta modificar la opinión del auditorio, se apelará fundamentalmente a la argumentación.

2.2 La presentación oral como forma de evaluación

A partir de los datos empíricos obtenidos a través de cuestionarios de alumnos Erasmus y de sus profesores en universidades italianas y españolas, Ainciburu (2011) afirma que la presentación oral suele constituir la tarea final de evaluación de las asignaturas no lingüísticas en España, donde los alumnos difícilmente afrontan exámenes orales dialógicos en una versión tradicional de comprobación de los conocimientos adquiridos.

Si se ha de considerar la presentación oral de alumnos de intercambio universitario como un género que puede sustituir otras formas de evaluación tradicionales, la composición textual del género y su funcionalidad básica (descriptiva, narrativa, expositiva, etc.) deberían resultar un elemento muy conocido para el evaluador, tanto cuanto lo son las tareas de escritura de cartas o narración de vivencias en los exámenes certificativos de ELE. La evaluación de los aspectos discursivos y pragmáticos debería tener un peso fundamental de ese género dado que un estudiante accede a la información y a los contenidos temáticos con tiempo y que la exposición misma no le requiere un gran esfuerzo de memoria, porque los datos puntuales -fechas, eventos históricos, ejemplos- pueden quedar secuenciados en fichas de apoyo o, más comúnmente, en una serie de diapositivas.

2. APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LOS GÉNEROS ACADÉMICOS

Existe una gran cantidad de tipologías de tipos textuales que centran su visión clasificatoria en la secuencia macroestructural (Werlich, 1975 en Ciapuscio, 1994), en la situación comunicativa (Gülich, 1986), en los rasgos lingüísticos (Biber, 1985) e incluso en combinaciones de estos factores (una revisión exhaustiva en Ciaspucio, 1994 y en Parodi 2010: 37-52).

La mayor parte de la investigación aplicada se ha realizado sobre corpus en idioma inglés y de nativos. En este sentido resulta fundamental la caracterización de la variación continua de los registros realizada por Biber y otros (2002) en base a criterios léxicos, gramaticales y discursivos. Posteriormente es muy productiva la crítica y ampliación de dichos criterios por parte de Graesser, McNamara, Louwerse y Cai (2004) que asumen parámetros similares integrándolos en categorías que superan la palabra (200 parámetros en el instrumento Coh-Metrix) y se centran en el criterio de cohesión para mejor identificar los registros textuales en el mismo corpus de análisis.

Otras investigaciones sobre diferentes tipos textuales del ámbito académico, profesional y científico se han realizado sobre corpus de nativos chilenos construidos en la Universidad de Valparaíso y que han integrado diferentes versiones identificadas con la sigla PUCV (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso), analizables por medio de una interfaz propia llamada El Grial[1]. La Escuela de Lingüística de Corpus de Valparaíso transfiere la metodología utilizada por Biber (1985) intentando superar el anclaje léxico no con el agregado de otros criterios sino en base a una nueva interpretación de la coocurrencia de rasgos.

Los trabajos cuantitativos de esta escuela lingüística liderada por Parodi (1994 y ss) ha mostrado que los rasgos lingüísticos de un corpus, sometidos a un análisis factorial, muestran una co-ocurrencia de los mismos en dimensiones de las cuales cinco resultan interpretables, a saber, los focos (1) contextual e interactivo, (2) narrativo, (3) compromiso, (4) modalizador e (5) informacional. Estas dimensiones constituyen, aun cuando basadas en el etiquetado de marcas microlingüísticas específicas (ver Tabla 1), una superación del concepto del tipo textual unidimensional. Los textos especializados se oponen a los no especializados por el peso de sus factores, con un peso significativo y caracterizador del foco informativo (Parodi 2010: 111).

Una aplicación similar del análisis factorial en un corpus de manuales técnico-científicos (n=24) permite a Marinkovich y Cademártori (2004) la distinción de dos dimensiones de organización textual (de foco narrativo y de foco informativo) en los manuales de formación técnico profesional.

Si bien el análisis de los rasgos recurrentes en ambos focos es convincente desde el punto de vista de su representatividad en el corpus técnico científico analizado, los manuales se han analizado a partir de fragmentos aislados -de antemano etiquetados como narrativos o informativos-, de los que no se presentan datos de extensión. Al rango de palabras de cada manual pudo responder un rango de extensión de los fragmentos procesados que acercara el lector a la comprensión del fenómeno que se describe. Los hallazgos de la investigación son cualitativos: se muestra que algunos rasgos "no esperados" en un cierto tipo de texto están sesgados por el contexto de uso, por su adecuación a diferentes partes constituyentes del género y, por tanto, que resulta inadecuado no considerar la naturaleza compleja y multidimensional de una clase de textos.

Parodi (2010: 79-127) utiliza los parámetros ya mencionados para explorar un corpus integrado por 90 textos de registro diferenciado. Presenta cuatro descripciones en base a la coocurrencia de los rasgos ya analizados: (1) comparación entre textos escritos y orales, (2) entre registros especializados y no especializados, (3) entre registros técnico, literario y oral y (4) entre géneros diferentes del mismo corpus técnico profesional. En el primer análisis el corpus oral está constituido por entrevistas semidirigidas a estudiantes de escuela secundaria mientras que los textos escritos pertenecen a un corpus más técnico. Los resultados muestran en el oral un predominio de los cuatro primeros focos (contextual e interactivo, narrativo, compromiso y modalizador) y el peso negativo del foco informacional. En la segunda comparación los textos no especializados obtienen altos pesos factoriales en los cuatro primeros focos con una caracterización más evidente de los aspectos ligados a la narración, mientras que los especializados alcanzan pesos opuestos con predominio del Foco informacional. En el tercer cotejo estadístico, entre los registros técnico, literario y oral, este último también obtiene altos pesos factoriales en los tres primeros focos como podía esperarse como confirmación del primer análisis comentado. En última comparación resulta significativo el "Foco informacional" que es el único que obtiene resultados positivos en la mayor parte de los textos y se considera, por tanto, como "caracterizador" del corpus técnico-profesional (2010: 116). Tal corpus incluye 9 géneros (manual, formulario, ley, glosario, glosa legal, guia didáctica, texto instructivo, descripción técnica y reglamento), todos de modalidad escrita y los únicos dos que resultan menos caracterizados por la dimensión son la Guia didáctica y la Descripción técnica que quizá sean loa más cercanos al ámbito de circulación académico que nos interesa.

A la luz de los resultados obtenidos por Parodi (2010: 79-127) resulta difícil prever los posibles resultados de análisis de un corpus de PAO. En la caracterización de género, de un texto planificado pero no leído, deberían tener más peso los factores que identifican el ámbito de circulación del género (más cercano a la índole de un corpus técnico-profesional que a uno oral o literario). Un texto académico, aunque se trate de una oralidad planificada, debería caracterizarse por un alto índice de informatividad evidente tanto en la coocurrencia de rasgos como en la mayor densidad léxica.

Los estudios ya reseñados como aporte de datos experimentales muestran que la descripción de un género textual, ya sea como macroestructura que como combinación de tipos textuales o de focos funcionales, es una tarea ardua. La necesidad de una descripción parece, sin embargo, absolutamente necesaria en términos de evaluación si uno de los criterios utilizados ha de ser la adecuación pragmática. La aplicación de análisis factoriales de rasgos lingüísticos textuales no ha sido utilizada en español para el análisis de textos producidos por no nativos, probablemente porque los errores lingüísticos implican un nivel de dificultad mayor en la etiquetación del corpus.

3. MÉTODO

El diseño exploratorio se basó en la posibilidad de encontrar rasgos comunes en presentaciones orales universitarias de tradiciones académicas diversas y de áreas temáticas diferentes, ambas con función de examen final. Para ello, dado un corpus de PAO de alumnos de nivel C1 de español como lengua extranjera de diferente proveniencia universitaria, pero con idénticos roles de emisión, audiencia y tipo de mensaje, nos preguntamos:

1. ¿Existen diferencias en las dimensiones básicas de carácter, roles sociales o registro?

2. En la actuación ¿cuál es la función primaria de la estructura central que caracteriza la PAO (argumentativa, expositiva, apelativa) de acuerdo con el análisis factorial de sus rasgos lingüísticos?

Se comparó la actuación de clases enteras de alumnos universitarios ELE de nivel C1 en las que se sortearon al azar las grabaciones que constituyeron el corpus analizado. En ambos casos, los alumnos eligieron autónomamente pero de concierto con el docente de la asignatura, los temas de exposición adecuados a la asignatura evaluada. Merced a esa libertad, la planificación y la actuación deberían corresponder al carácter prototípico del género según el canon de los diferentes profesores y alumnos. Es, por tanto, variable independiente la proveniencia cultural de la PAO mientras que las variables dependientes se operativizan como uso del tiempo de exposición según parámetros de macroestructura (pregunta 1) y microestructura (pregunta 2, según los rasgos marcados en la Tabla 1).

Se examinaron 20 presentaciones orales, a saber:

- 10 presentaciones académicas de estudiantes universitarios alemanes obtenidas en formato mp3 en las universidades de Berlín y Heidelberg (n=10) en sendos cursos de Español para Cs. Humanas y Sociales.

- 10 presentaciones académicas de estudiantes universitarios italianos grabadas en video mp4 en la Universidad de Siena (Italia) provenientes de dos cursos de Ciencias económicas (Español para la empresa y Español para las Finanzas).

Los grupos son homogéneos por edad y por años de formación académica (entre 20 y 23 años, alumnos del 4ª o 5ª año de estudios).

El corpus es el resultado de la transcripción literal de las 20 grabaciones y se procesó en forma automática con el programa Connexor para reconocer y etiquetar las variables gramaticales y sintácticas (Tabla 1, parámetros 1-30 y 33-65). En un segundo momento, tal corpus se desambiguó a mano. Se nota una mayor incidencia de correcciones manuales en el caso de los nombres propios de productos o empresas en las exposiciones de italianos que el programa consideraba como lemas desconocidos. Los errores léxicos (frecuentes en un porcentaje menor al 2%) se categorizaron por la forma correcta, por ejemplo; en vez de controverso*, controvertido o conectar por conecter*. No hubo casos de palabras imposibles de desambiguar.

No se realizó un análisis de errores previo a la parametrización salvo considerarlos luego en la aparición de resultados extremos o no esperados. Para calcular los diferentes índices y hacer el análisis estadístico, se utilizaron también los programas WordSmithtools (Tabla 1, parámetro 32) y IBM SPSS 19.0.

3. RESULTADOS

Las PAO del grupo alemán poseen estructura dialógica, con intervenciones del docente en el discurso del alumno; contrariamente, las PAO italianas son monológicas y la intervención del evaluador se produce en el turno de palabra posterior a la presentación junto con preguntas de otros asistentes. Dado que el turno de palabra de las PAO italianas está claramente separado por la detención de la proyección de diapositivas y el cambio de luces no se incluye en el procesamiento.

La Tabla 2 muestra la consistencia por tiempo y uso de palabras de las presentaciones de los dos grupos que constituyen el corpus analizado por un total de 40.178 palabras. En el caso de las PAO alemanas se coloca entre paréntesis el dato de recuento relativo a la intervención del docente.

Los valores de la Tabla 2 describen una situación de distribución menos variable en el caso de las PAO italianas si se consideran el número de palabras emitidas y el tiempo de emisión. Dado que se trata de discursos orales el valor de variación de las PAO alemanas, aún alto, es aceptable.

   Todos los análisis que se presentan a continuación depuran las PAO alemanas de las intervenciones de las docentes, esto para comparar la actuación exclusiva de los estudiantes de ambos grupos. La densidad léxica calculada por medio del programa WordSmithtools relacionando el número de palabras totales y el número de lemas que contienen las PAO de cada grupo es más alto en el grupo italiano (0.69)  que en el alemán (0.49).  Dado que los grupos son independientes, la aplicación de un test Chi cuadrado muestra que la diferencia entre ambos grupos es significativa (?2=15.36; correlación 0.0495; p: 0.012).

   A partir de los marcajes realizados en el corpus, la aplicación de un Análisis de componentes principales con rotación ortogonal (Varimax) muestra que los factores de mayor y menor peso factorial son como en las Tablas 3 y 4.

En el Gráfico 1 se excluyeron por razones de espacio los factores que obtienen valores entre ±0.38. Biber (1988) utiliza como valor de corte ±0.35 y Parodi ±0.40. Se ha elegido utilizar un valor intermedio para no excluir categorías que puedan sesgar el análisis. En cada grupo los factores se ordenan por orden de valor decreciente y se muestran como coincidentes en los dos grupos los valores positivos de Modo indicativo, Pronombres tercera persona singular, Verbos perceptivos, Pretérito indefinido, Pronombres primera persona singular, Formas activas de "estar", Pretérito perfecto, Verbos privados y los valores negativos de Adjetivos atributivos, Complementos del nombre y Nominalizaciones. Mientras no se comparten los de Adverbios de tiempo presentes solo en el corpus alemán y las Pasivas con ser sin agente, presentes solo en el corpus italiano. Los resultados son más compactos en la coocurrencia negativa donde el corpus italiano da valores significativos para las "Frases preposicionales complementos del nombre" (presenten en el corpus alemán solo al 0.36).

Si se compararon los rasgos integrantes en los cinco focos dimensionales, con sus valores de mayor o menor peso, la situación fue la que se observa en el Gráfico 1.

Los puntajes promedio para cada dimensión se calcularon con la técnica de la puntación factorial (factor score) en modo que puedan compararse sucesivamente con las obtenidas en otros estudios. La estimación del puntaje factorial permite determinar en qué medida los factores seleccionados se dan en cada PAO a partir de la cual se calcula el promedio grupal. Una comparación entre las proporciones obtenidas por ambos grupos en las diferentes dimensiones, realizada con un Chi square dada la dimensión de las muestras, muestra que la diferencia entre grupos no es significativa para un grado de libertad (?2=7.05; p= 0.712).

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Las PAO de los dos grupos, planificadas y actuadas en ELE pero en correspondencia con arquetipos culturales diferentes, dan origen a textos de diferente carácter, a saber, dialógicos (PAO alemanas) y monológicos (PAO italianas). En ese sentido, las caracterizaciones de las PAO como "monogestionadas" (González Ortiz, 2004) o monológico (Cancela Vázquez, s.f:1) no representan las actuaciones obtenidas en las muestras alemanas. Se recuerda que las PAO se obtuvieron sin dar un condicionamiento a un modelo para que las muestras respondieran a prototipos genéricos de alumnos y docentes. La modelización de Villar acerca del carácter de las PAO como "planificado, monológico, pudiendo implicar el diálogo e interacción con la audiencia" (Villar 2011:49) deja más margen a la inclusión de estas actuaciones. El rol de la interacción podría estar sesgado por la utilización de las presentaciones como formas de evaluación en las materias y por eso, sería importante estudiar el carácter de las PAO, en el mismo ámbito académico alemán, cuando no requieran evaluación. Los estudios de las PAO en alemán incluyen en la estructura comunicativa del género una variante más dialógica (Cfr. Guckelsberger 2005). Rasgos similares se observan en el caso de las presentaciones académicas de expertos, por ejemplo las exposiciones magistrales de los profesores:

Esta variante influye seguramente en el grado de planificación del discurso por lo que la naturaleza de las intervenciones debe ser estudiada cuando interese controlar la macroestructura del género. (como en Villar 2011).

La medida de densidad léxica, mayor en las PAO italianas, parece indicar un mayor nivel de formalización del discurso, esto es, una mayor complejidad sintáctica y una mayor carga informativa. Este dato cuantitativo se evidencia con mayor claridad en el análisis cualitativo de los textos con una incidencia mayor de terminología específica y del mayoritario uso de las formas pronominales de tercera persona en los PAO italianas. Sirva como ejemplo el siguiente cotejo:

Es probable que, en las PAO alemanas, el nivel menor de formalización esté dado por la naturaleza dialógica anteriormente señalada, por la intervención del docente (siempre en segunda persona), que interrumpe la exposición para reformular y aclarar el discurso. Aunque las intervenciones de las docentes se excluyeron del análisis, éstas pueden haber influenciado el turno siguiente que tiende a configurarse a veces como respuesta más que como continuación de la exposición. La menor densidad léxica de las PAO alemanas pueden indicar también un mayor acercamiento a la oralidad como se releva en otras comparaciones entre géneros orales y escritos (Parodi 2010: 108-110).

Aunque el resultado es claro, sería interesante indagar a partir de un análisis léxico más exhaustivo, con el cálculo de la densidad de las diferentes categorías de palabra (parámetro 31 de la Tabla 1), de las unidades terminológicas presentes que son un indicador fuerte del nivel de formalización de un discurso y marcan su colocación como profesional o científica, dado que ambos son ámbitos de referencia obligada para el discurso académico pero que implican en algunos casos impulsos contradictorios en la construcción de textos.

En cuanto al análisis factorial, más analítico en las Tablas 3 y 4, las categorías positivas de coocurrencia muestran una coincidencia bastante amplia con lo que Parodi (2010: 104) caracteriza como "Foco narrativo". Los resultados negativos confirman en forma aún más evidente esta conformación textual casi contrapuesta a la que Parodi llama "Informacional". En el "Foco narrativo" los elementos caracterizadores son (a) la identificación de las personas del discurso (pronombres y desinencias verbales), (b) el uso de formas verbales del pasado y del modo indicativo con (c) frecuente precisión de circunstancias de tiempo y lugar, secuenciadores, etc. Los dos primeros tipos de elementos muestran una coocurrencia muy alta mientras que los terceros muestran a menudo coocurrencias positivas pero no altas. Es posible que debamos adaptar la estructura del análisis propuesta por Parodi a las peculiaridades de corpus de no-nativos. En este sentido la dificultad mayor de utilizar secuenciadores o referencias de espacio-tiempo (igualmente presentes pero no en forma relevante) podría explicarse como un fenómeno de evitación. De un modo similar, como peculiaridad del corpus, se puede considerar la aparición del factor "Pasivas con ser sin agente" que aparece en el corpus italiano. En el microanálisis estadístico este factor se debe a la presencia de un dato extremo (outlier) en una de las PAO. Para ejemplificarlo:

Este fenómeno se explica fácilmente como idiosincrásico en los alumnos italianos que poseen en su LM la conjugación activa con el auxiliar "essere" y que tienden a traducir esas expresiones por medio de formas disonantes en español. Eliminando el dato extremo la estructura general de los factores coocurrentes no cambia y el factor indicado se coloca en una zona de menor significatividad con un valor de 0.23.

   Una explicación similar podría servir el factor pretérito perfecto, perfectamente en línea con el foco narrativo, pero poco frecuente en nativos. Existen muchos autores que, en ambas LM (alemán e italiano) hablan de un efecto de distorsión en el uso provocado por la mayor regularidad de las formas verbales y la menor posibilidad de error, por el aprendizaje previo del pretérito perfecto respecto al pretérito indefinido o por la similitud con formas de la LM. Sea cual sea el origen del error parece bastante habitual en los dos tipos de aprendientes ELE.

Respecto a los valores promedio obtenidos por Las PAO en el panorama general de las cinco dimensiones (Gráfico 1), además del predominio ya marcado del Foco Narrativo y el negativo del Informacional, quedan visibles con un buen orden de peso de los restantes tres focos con un predominio del Contextual e interactivo sobre las dimensiones de Compromiso y Modalización. La falta de significatividad en el cotejo de los promedios de ambos grupos implica que la caracterización es válida para ambos. La incidencia del primer foco caracteriza la oralidad de las PAO dado que el predominio de pronombres y desinencias verbales, el tiempo presente y el pasado son prototípicos en esta situación. Aunque con menor peso respecto a lo señalado en Parodi (2010:113), este peso es el esperado, mientras que los discursos literarios y los orales muestran en sus datos experimentales un peso mayor al obtenido en nuestro caso. Se puede realizar una hipótesis explicativa a partir de la caracterización ELE de los informantes, ya que muchas de las formas gramaticales que sirven la función modalización, además, se adquieren en niveles altos según la secuenciación del Plan Cervantes. Sin embargo, algunos estudios empíricos muestran que la modalización del discurso (factores coocurrentes los adverbios de modo y verbos modales de posibilidad) es de difícil adquisición en los alumnos universitarios nativos y que la falta de compromiso (coocurrentes las formas pronominales y verbales de segunda persona y los verbos de volición) puede ser una característica deseada en textos expositivos científicos. Ambos aspectos tienen relevancia en los estudios de la Cátedra Unesco de lectura y escritura dentro de la temática de "Alfabetización académica".

Los límites de esta investigación quedan ligados a la selección de las muestras. Una comparación con muestras más amplias podría variar los resultados así como la consideración de otro tipo de variables (otras lenguas maternas, más PAO de los mismos individuos, diferentes registros incluso escritos o la consideración de otro tipo de rasgos textuales).

5. CONCLUSIONES

Los resultados experimentales obtenidos muestran que los rasgos coocurrentes en las PAO de alumnos ELE alemanes e italianos caracterizan el género según el foco narrativo y no expositivo como hubiera podido esperarse de las descripciones realizadas por otros autores. El estudio requeriría una comparación con muestras de otras lenguas maternas y con alumnos nativos de español. También podría ser útil la comparación de los mismos alumnos realizando PAO en su LM y en ELE.

Aunque el tema de este trabajo se centra en las PAO de materias que no juzgan solo la actuación lingüística, es necesario realizar una observación respecto al uso de las exposiciones orales en los exámenes certificativos de ELE y EFE. El material didáctico EFE, tanto para alumnos universitarios Erasmus como para otras especialidades [3], cuenta con escasos estudios de género que permitan juzgar la adecuación pragmática de la actuación de un alumno. Los pocos existentes se refieren a la actuación de especialistas nativos en géneros próximos como las clases magistrales o las ponencias. Esta carencia lleva a pensar que los aspectos de adecuación al género no pueden acceder a la debida consideración en la evaluación de los alumnos ELE, ya que no existe una lista de criterios que permita la evaluación analística de una PAO.  Por el contrario, el desconocimiento de los rasgos del género, podría ocasionar que se centre la atención sobre los aspectos relativos al análisis de errores que es donde existe una mayor descripción o que se realicen solo juicios holísticos de la actuación.

¹ Consultable en:  www.elgrial.cl

² (cita original; traducción propia) So kommt es nicht selten vor, daß während der eigent-lichen Präsentationsphase im akademischen Kontext spontane Interaktion mit dem Auditorium stattfindet. Jedoch sei auch erwähnt, daß Präsentationen an der Hochschule gewiß nicht nur in der Lehre denkbar sind, sondern auch in anderen Bereichen wie beispielsweise in der Forschung. (Özsarigöl 2011:54).

³ Salud, Negocios y Turismo, para contar las tres que evalúan las certificaciones de las Cámaras de Comercio españolas.

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