El presente artículo analiza el rol de la transferencia positiva y negativa en la producción de errores léxicos de estudiantes griegos de español como lengua extranjera. Reutiliza el corpus presentado por Palapanidi en el artículo central de esta revista.

This article analyzes the role of positive and negative transference in the production of lexical errors of Greek students of Spanish as a foreign language. It reused Palapanidi corpus filed by the article of this journal.

Introducción

En el marco de una investigación que sigue el procedimiento del Análisis de Errores (AE) con el objetivo de identificar, describir, clasificar y explicar las producciones interlingüísticas de los hablantes no nativos (HNN), la etapa más interesante y la más desafiante para el investigador es la última, esto es, la etapa de la búsqueda de las causas que originan los errores. Esta etapa se identifica con el criterio etiológico que constituye la base explicativa de todo estudio basado en el análisis de errores. Su interés reside en el hecho de que descubriendo o intentando descubrir las causas de cada error, el investigador pretende identificar los mecanismos subyacentes que conducen a un determinado comportamiento lingüístico y, por tanto, a su posible tratamiento didáctico.

Esta problemática se vincula directamente con el componente estratégico, puesto que las estrategias de comunicación, en cuanto operaciones mentales que el aprendiente pone en marcha para compensar sus carencias y hacer frente a una situación comunicativa, son en gran medida responsables de las desviaciones del HNN, pero también de sus aciertos.

1. El papel de la transferencia en la construcción de la interlengua

Estrechamente relacionado con el concepto del error y su interpretación está el fenómeno de la transferencia –tema muy controvertido durante décadas–. Dicho concepto ha conocido varias acepciones: de mecanismo principal (Hipótesis del Análisis Contrastivo) ha pasado a ser minimizado (Análisis de Errores), para recobrar en los últimos años nueva fuerza y ser observado bajo un nuevo prisma.

Con todo, “numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como máximo un promedio del 33% del total de los errores producidos por los aprendices” (Fernández, 1997: 16). Desde este punto de vista, es importante recalcar que el trabajo de Kiriakí Palapanidi centrado en las desviaciones léxico-semánticas de la producción interlingüística escrita de aprendientes griegos de español, viene a sumarse a los numerosos trabajos que empleando el paradigma metodológico del análisis de errores para interpretar la interlengua de hablantes no nativos (HNN) demuestran que el porcentaje de los errores causados por interferencia de la LM o de otra L3 previamente adquirida es claramente menor al de los errores intralingüísticos.

Aún así, el concepto de transferencia sigue preocupando a los estudiosos de la adquisición de segundas lenguas.

1.1 Minimización del papel de la transferencia

El AE, con el cuestionamiento, por un lado, de la teoría conductista, y con el intento de abrir el camino a la explicación de los errores, cubre el vacío que había dejado el Análisis Contrastivo (AC), constituyendo una alternativa a la mera comparación entre la lengua nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el objetivo de estudiar y analizar los errores que cometen los aprendientes con el fin de descubrir sus causas, identificando los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias universales del aprendizaje. Dentro de estas estrategias se contempla la interferencia (fuente principal, si no única, del error para el AC) como una pequeña parcela en el conjunto de los errores.

Esta visión lleva a un replanteamiento del papel de la LM en el aprendizaje de una L2, del concepto que hasta entonces se tenía del error y de su repercusión en el proceso de aprendizaje. A la minimización del papel de la transferencia contribuyeron los resultados de las investigaciones empíricas que se llevaron a cabo a fines de los ’60 y que demostraron que la influencia negativa de la LM en la actuación lingüística de un HNN era, en realidad, mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que dominaba el AC. Como señala Sánchez Iglesias (2004: 66):

Ellis (1994: 61-62) concluye que del AE se han derivado una serie de hallazgos, más o menos fiables, con implicaciones globales:

1. Pese a las fluctuaciones en los estudios, la mayor parte de los errores cometidos en el aprendizaje de una lengua son intralinguales, y menos los debidos a transferencia.
2. La proporción de errores inter e intralingüísticos depende significativamente de la forma de obtención de datos.
3. Los errores de transferencia son más frecuentes los niveles fonológico y léxico que en el gramatical.
4. Los errores de transferencia son más típicos en adultos que en niños.
5. Los errores pueden tener más de una fuente Sánchez Iglesias p.66

Los resultados de estas investigaciones reactivaron el debate sobre el papel de la L1 en la adquisición de la L2, dejando claro que la primera y la segunda lengua se relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC. Las características comunes de L1 y L2 demuestran que existe una estructura mental universal que es responsable del mecanismo de adquisición. La comprobación de que existen procesos cognitivos, en cierta medida universales, minimizó el papel de la LM y, por consiguiente, el concepto de transferencia, sobre todo en su versión negativa, conocida como interferencia, se desprestigió por ser considerada demasiado simplista y, por lo tanto, incapaz de dar cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje de una L2.

1.2 Recuperación del interés por la transferencia

Los estudios llevados a cabo, y la experiencia en el aula de LE, demostraron que con el cuestionamiento excesivo del papel desempeñado por la LM se había subestimado el fenómeno de la transferencia. Así empezó a replantearse el interés por el papel que representa la transferencia, lo que generó su reconceptualización y una postura más reconciliadora entre los dos extremos representados por la HAC, que atribuía la casi totalidad de los errores a la interferencia de la LM, y el AE, que preconizaba que la transferencia no desempeñaba casi ningún papel en la creación de la IL (Dulay y Burt, 1974). Se propone ahora una nueva lectura teniendo en cuenta el aspecto cognitivo y dinámico que concibe la transferencia como una de las estrategias utilizadas por parte del aprendiente, en su intento por aproximarse al sistema lingüístico de la L2. La reconceptualización de la transferencia llevó a un “reetiqueteo” del concepto:

• Kellerman y Sharwood Smith (1986) hablan de crosslinguistic influence (influencia interlingüística). Kellerman considera que la influencia interlingüística opera en las formas de la superficie de la IL.
• Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) prefieren language transfer y sugieren que se ven involucrados los tres sistemas lingüísticos en cuentión, la LM, la L2 y la IL. Odlin (1989:25) observa que la transferencia no consiste únicamente en el proceso de formación de hábitos.
• James (1990) prefiere transfer análisis: el Análisis de la transferencia compara la LM del aprendiente con las producciones de su interlengua LM:IL.
• Corder (1967, 1981) propone mother tongue influence como más neutro y subraya el papel positivo y facilitador que puede jugar la LM. Según Corder las diferencias entre L1 y L2 no suponen necesariamente dificultades en la adquisición de una LE.

Las nuevas interpretaciones que pretenden clarificar el concepto conciben la transferencia como un mecanismo cognitivo de selección, opuesto a la transposición mecánica de los hábitos de la L1 a la L2. Según Selinker (1992: 100): “sabemos que los aprendientes no transfieren la totalidad de su LM sino que seleccionan de cierto modo las estructuras que se pueden identificar interlingüísticamente”.

Se hace patente que, en cualquier caso, las nuevas interpretaciones en torno al concepto de la transferencia involucran al aprendiente como un participante activo en el proceso de aprendizaje y el fenómeno de la transferencia se concibe como una de las estrategias centrales que éste pone en marcha. Dentro de este marco, las estrategias de aprendizaje y de comunicación desempeñan un papel muy importante, puesto que se reconoce que la gramática del alumno está constituida por reglas desarrolladas mediante estrategias cognitivas.

​2. Las estrategias del aprendiente

Por estrategias se entienden todos los mecanismos psicolingüísticos que el aprendiente pone en marcha para compensar las deficiencias del estadio concreto que atraviesa su interlengua. De este conjunto de técnicas activadas por el HNN, algunas inducen a formas desviadas de la lengua meta y otras a producciones correctas.

La transferencia se concibe, por lo tanto, como una de las estrategias universales que el alumno activa para compensar sus carencias y que dista mucho de ser el fenómeno de una simple transposición mecánica de estructuras o reglas. Vista así, la transferencia contempla las desviaciones como reflejos de los esfuerzos que realiza el aprendiente en un doble sentido: el de formular hipótesis acerca de la L2 y el de comunicarse en la lengua meta.

Volviendo al AE, las investigaciones basadas en este paradigma científico demostraron que se pueden detectar dos grandes categorías de errores (Richards, 1974; Jain, 1974):

1. Los errores interlinguales, generados por transferencia negativa con la LM o con otras lenguas previamente aprendidas.
2. Los errores intralinguales, generados por transferencia intralingüística, resultan del conflicto interno de reglas de la L2. Se relacionan con los errores evolutivos o de desarrollo (developmental errors), son debidos a mecanismos o estrategias de tipo universal, y por lo tanto, independientes de la L1. Creemos que los errores intralinguales pueden atribuirse a dos estrategias centrales para la construcción de la IL.

• ​la hipergeneralización: opera a partir del conocimiento previo para aplicar las reglas más allá de su dominio sin tener en cuenta sus restricciones; en algunas ocasiones, como en la hipercorrección, se prefieren las formas más marcadas, es decir las más periféricas y menos frecuentes.
• la reducción a un sistema simplificado: opera a partir de la reducción de los elementos que se consideran redundantes, con una tendencia clara hacia las formas menos marcadas y, por lo tanto, más universales (Alexopoulou, 2005). ​​

3. La competencia léxica

El MCER (2002) establece que el logro de la competencia comunicativa comprende el desarrollo de las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas.

La competencia léxica, que junto con la competencia semántica, la gramatical, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica forma parte de las competencias lingüísticas es, a su vez parte integrante de las competencias sociolingüísticas y pragmáticas, puesto que la adquisición del léxico no se limita a memorizar piezas léxicas, sino que se trata de una actividad compleja que exige relacionar las formas con sus significados y saber usarlas en diferentes contextos discursivos respetando el registro específico. La competencia léxico-semántica, por lo tanto, requiere la participación del conjunto de competencias que habilitará al HNN desenvolverse con eficacia en actos comunicativos reales tanto escritos como orales.

Para el MCER (op.cit, 5.2.1) la competencia léxica se define como “el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales”. Por otro lado la competencia semántica “comprende la conciencia y el control de la organización del significado que posee el alumno” e incluye la semántica léxica (relación de las palabras con el contexto general y relaciones semánticas), gramatical (el significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los procesos gramaticales) y pragmática (relaciones lógicas).

El componente léxico-semántico es central, ya que “conocer una lengua es saber palabras, expresiones y su significado, ser capaz de reunirlas en frases correctas, percibir y producir combinaciones de sonidos de la lengua y escribir según las normas ortográficas en vigor” (Rosen y Varela p.25). Conocer una unidad léxica supone un proceso cognitivo complejo que incluye “una intrincada red de relaciones formales y semánticas entre esa unidad y otras palabras, así como su uso” (Santamaría Pérez, 2006: 13). No hay que ovidar, sin embargo, que los HNN cuentan con la ventaja del conocimiento del mundo que ya poseen.

La enseñanza de las piezas léxicas -palabras, colocaciones, expresiones fijas- constituye uno de los aspectos que más preocupa al profesorado de lenguas extranjeras porque hay unanimidad en la creencia de que el léxico es imprescindible para poder entablar un acto comunicativo y que la carencia de léxico tiene como consecuencia una comunicación deficiente. Al mismo tiempo, el conocimiento de las reglas morfosintácticas, por muy valioso que sea, no garantiza por sí solo una comunicación eficaz.

Esto es lo que explica el interés especial por los errores léxicos: se debe al hecho de que junto con con los discursivos son los que distorsionan más el mensaje (Fernández, 1997: 31). Y aunque en el total de la producción de un HNN puede que no representen el mayor porcentaje es posible que obstaculicen el acto comunicativo y que se conviertan en errores globales.

4. La explicación de los errores léxicos

A la hora de detectar, describir, clasificar y explicar los errores léxicos es necesario tener en cuenta que éstos afectan a las palabras y a su significado. El MCER, contemplando el léxico en su doble vertiente, especifica que “las lenguas se basan en una organización de la forma y en una organización del significado. Los dos tipos de organización se cruzan entre sí de una forma en gran parte arbitraria. La descripción basada en la organización de las formas de expresión atomiza el significado, y la basada en la organización del significado atomiza la forma”. De todos modos, está claro que “el estudiante de lenguas tiene que adquirir tanto las formas como los significados” (MCER, op. cit., 5.2.1)

De este modo, considerando el doble aspecto del signo lingüístico, en el caso de los errores léxicos podemos observar desviaciones semánticas y/o formales. Fernández (op. cit.) distingue dos clases de errores léxicos:

• errores formales: se refieren al significante o estructura fónica o gráfica
  Por ejemplo: * el utilizaje de los coches
• errores de significado: se refieren a la estructura léxico-conceptual y se deben a un mal uso del significado de la palabra en relación con el contexto
  Por ejemplo: * la actividad de ver la tele transmite a los que la ven en gente pasiva

Como señala Palapanidi en su artículo (p.2) “el procesamiento del léxico en LE es como una continuidad, desde el uso de la similitud formal y la interferencia de la LM detectada en los niveles bajos, hasta el uso tanto de la similitud formal como de la semántica y la creación de redes asociativas semánticas basadas en la LE en los niveles avanzados”.

4.1 El papel de la transferencia en los errores léxicos

Tanto los errores formales como los semánticos pueden ser producto de estrategias interlinguales y/o intralinguales. Esto nos lleva a observar junto con Baralo (2000) que los aprendientes de E/LE siguen dos caminos:

• La utilización de estrategias de creatividad o innovación como respuesta a los problemas léxicos.
• La influencia de la LM, es decir, la transferencia, en el procesamiento y la producción léxica de L2.

Las estrategias de comunicación susceptibles de generar errores léxicos se podrían clasificar en dos grandes grupos:

• Interlinguales: errores léxicos que se deben a la interferencia de la LM (el griego, en nuestro caso), sea por falta de correspondencia semántica entre palabras de griego y español, sea por influencia de otra L3 previamente aprendida
• Intralinguales: los errores léxicos que resultan de la interferencia entre las formas de la LE, que surgen de la confusión de palabras provocada por la similitud formal que puede dar lugar a híbridos y palabras inexistentes basadas en la confusión de palabras o frases similares con significado parecido.

Presentamos algunos ejemplos tomados del corpus de Palapanidi (2011):

• Extranjerismo:
  • * unfortunadamente por por desgracia
• Traducción literal:
  • * el gran padre por abuelo
• Cambio de código:
  • *vero regalo por verdadero regalo
• Creación de palabras a partir de la asociación fonológica y semántica:
  • * el aire libro por libre
• Creación de palabras inexistentes siguiendo las reglas morfológicas de la L2:
  • * violentar una niña por violar una niña

Conclusión

La tendencia ascendente de los errores intralinguales semánticos conforme aumenta el nivel lingüístico de los HNN griegos podría indicarnos el desarrollo de la competencia léxica de los HNN. Nos demuestra en todo caso el gran interés que presenta el aspecto semántico y su mayor resistencia a ser asimilado a causa de la complejidad de las relaciones semánticas y de la organización del lexicón mental en complejas redes asociativas.

Como apunta Palapanidi (p.11) “los estudiantes griegos en su lexicón mental establecen conexiones semánticas entre las palabras de la LE. Lo cual significa que cuando aprenden una nueva palabra española la relacionan semánticamente con otras palabras españolas ya conocidas y de esta manera, en su lexicón mental se crean redes semánticas de palabras de la LE”.

Este trabajo, que estudia el comportamiento interlingüístico de aprendientes griegos de español, y más precisamente en su vertiente léxica, adquiere un interés particular, ya que llega en un momento en el que el español como lengua extranjera experimenta en los últimos años un auge constante en Grecia y estudios como éste contribuyen al objetivo final que no es otro que el de incrementar la competencia comunicativa, tanto lingüística como pragmática y sociocultural, del aprendiente griego de español, ofreciendo al mismo tiempo aquellos instrumentos que le permitirán ser más rentable en su tarea docente.

Alexopoulou, A. (2010). Errores intralinguales e interlinguales en la interlengua escrita de aprendientes griegos de e/le. En P. y F. Crémoux (eds.) Actas del XVI Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas: Nuevos caminos del hispanismo. (París, julio de 2007).

Alexopoulou, A. (2005). Contribución al estudio de los errores morfosintácticos en la interlengua escrita de aprendientes de español de origen griego. Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas.

Baralo, M. (2001). “La construcción del lexicón en español / LE: Transferencia y construcción creativa”. En Martín, M. A. et al. (eds.) ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del XI Congreso Internacional de ASELE,(Zaragoza, septiembre de 2000). Zaragoza: Universidad de Zaragoza, págs. 165-174.

Dulay, H. y M. Burt (1974). “Natural Sequences in Child Second Language Acquisition”. Language Learning. 24 (1) 37-53.

Fernández, S. (1997). Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Gómez Molina, J.R. (2004). La Subcompetencia Léxico – Semántica. En Vademécum para la Formación de Profesores. Dir. J.Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. Madrid: SGEL, 491 - 510.

Jiménez Catalán, R.M. (2002). “El concepto de competencia léxica en los estudios de aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas”. Atlantis, 24 (2), 149-162.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Traducido y adaptado por el Instituto Cervantes. Madrid: Secretaría General Técnica del MEDCD y Grupo Anaya.

Palapanidi, K. (2011). Factores condicionantes de producción de errores léxicos en la lengua escrita de los aprendientes griegos de español. Universidad Nebrija.

Rosen, E. y R. Varela. (2009) Claves para comprender el Marco común europeo. Madrid: EnclaveELE.

Sánchez Iglesias, J.J. (2004). Errores, corrección y fosilización en la didáctica de lenguas afines: Análisis de errores en la expresión escrita de estudiantes italianos de E/LE. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Santamaría Pérez, Ma. I. (2006) La enseñanza del español como Lengua extranjera. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante, 2006

Corder, S. Pit. (1981). Error Analysis and Interlanguage. London: Oxford University Press.

Gass, S. y L. Selinker (Eds.) (1983). Language Transfer in Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House.

Jain, M.P. (1974). “Error Analysis: Source, Cause and Significance”. En Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. Ed. J. Richards. London: Longman, 189-215.

James, C. (1990). “Learner Language”. En Language Teaching. 23 (4), 205-213.

Kellerman, E y M. Sharwood Smith (Eds) (1986). Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press.

Odlin, T. (1989). Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge, Cambridge University Press.

Richards, Jack C. (Ed) (1974). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London, Longman.