La enseñanza del español como segunda lengua o lengua extranjera, como actividad psicolingüística, social y cultural que es, presenta desde hace tiempo un predominio evidente del input de lengua escrita sobre el input de carácter visual (Goldstein, 2012). El presente taller es solo una muestra, o un indicio, hacia un camino alternativo que, sin desatender o menospreciar la también evidente necesidad de lo escrito, sí aspira, al menos, a ofrecer unas secuencias de tareas que ayuden a equilibrar la presencia de la imagen en el aula de ELE.

Las imágenes han sido seleccionadas, no por ser productos de diseño para fines comerciales sino por contener un valor visual de carácter universal y, por ende, de gran valor comunicativo. La imagen, como la música, puede trascender los límites de los sistemas lingüísticos ya que permite una interpretación y comprensión que van más allá de la específica codificación lingüística de las lenguas. Al comportarse como signos o símbolos fáciles de interpretar a la manera de un texto, el contenido visual ha sido tratado desde dos puntos de vista válidos siempre en el estímulo y el desarrollo de esas estrategias socio-afectivas conducentes al desarrollo de la expresión e interacción orales en el aula. Estas perspectivas se concretan en procedimientos de alfabetización visual y visualización.

Spanish as a foreign language is a psicolinguistic, social and cultural activity that presents an evident dominance of written input over visual input (Goldstein, 2012). This workshop is just an attempt to show an alternative path that aspires to offer a number of task sequences that would help to balance the presence of visual input in the SFL class, all this without neglecting the obvious importance of the written work.

The pictures has been selected, not because of being design-products for commercial purposes, but because it contains universal visual value and therefore a highly communicative impact. Pictures, as well as music, can transcend the boundaries of language systems as it allows an interpretation and understanding beyond the specificlinguistic coding of languages. By behaving as signs or symbols easily interpreted in the manner of a text, visual content has been treated from two points of view always valid in the encouragement and development of these socio-emotional strategies that conduct to the development of oral expression and interaction in the classroom. These perspectives are specified in procedures of visualization and visual literacy.

1. ALFABETIZACIÓN VISUAL

Partiendo de la definición de texto como “producto verbal -oral o escrito- que representa la unidad mínima con plenitud de sentido” (Martín et al., 2003), en esta fase de la presentación hemos ofrecido un conjunto de tareas dirigidas a despertar en el alumno la apetencia y el deseo de participar activamente en el aula. Es aquí cuando el tratamiento de la imagen como texto, y los significados que genera en cada individuo, puede ayudarnos a:

- Activar canales de comprensión, no solo el lingüístico.

- Disparar la atención y mantenerla.

- Liberar al alumno del miedo a una única respuesta correcta.

- Motivar una secuencia de actividades.

- Proporcionar oportunidades y argumentos con los que participar en el aula.

- Conectar con la visión del mundo y las competencias generales del alumno.

La enseñanza, cuando se dirige a fomentar la participación activa del alumno, suele ser un acto de provocación. Elegir la imagen adecuada, aquella que es capaz de llamar la atención y producir la interacción interna entre el observador y lo observado, constituye una ayuda para el sujeto que aprende una segunda lengua en su capacidad de realizar textos. Si, además de esto, unimos a la imagen y a su facultad de preparar la producción lingüística del alumno, las tareas manuales, el movimiento, la música y otras propiedades sensoriales, tal propuesta, en la que la imagen aparece enriquecida e interactuando con la información genuina almacenada en cada uno de los alumnos, consigue que los estudiantes encuentren argumentos con los que poder participar en un evento comunicativo dentro de un contexto de aula capaz de estimular varios sentidos y varias inteligencias, no solo la lingüística o verbal (Fonseca, 2002, 2012).

Las actividades para la alfabetización visual son aquellas tareas que aparte de garantizar la relación entre lo cognitivo y afectivo añaden, además, el componente del sentido crítico. Cuando los profesores abordamos en el aula la introducción de contenidos temáticos de carácter social, estamos provocando que la vieja asignatura de lengua se impregne de valores que tienen que ver con la vida y con el modo en que miramos, observamos y actuamos dentro del mundo que nos rodea. Una de las grandes ventajas de ser un profesor de segundas lenguas es esta: la relación directa que mantiene nuestra asignatura con la vida. Las tareas de alfabetización visual, en este sentido, pueden favorecer que esto sea así. Según Kress y Leeuven (1996), el concepto de alfabetización visual tiene que ver con una manera de analizar las imágenes y de abarcar los significados que comunican. Dentro de las características que deben poseer las imágenes que llevemos al aula para procurar trabajar este concepto, Goldstein (2012) describe las siguientes:

- Familiaridad: que las imágenes puedan ser leídas fácilmente.

- Usabilidad: que los alumnos puedan unirlas a su experiencia.

- Impacto: que aporten un plus al significado convencional.

- Interpretación múltiple o abierta: que su mensaje no sea demasiado explícito.

Las imágenes que hemos seleccionado para las tareas de alfabetización han sido conjugadas con aportaciones musicales para proporcionar en el alumno la seguridad, confianza y relajación suficientes para acometer una de las tareas más complejas y ansiógenas del aprendizaje idiomático: la expresión oral (Horwitz, 1986).

2. VISUALIZACIÓN

Desde una segunda perspectiva, hemos presentado los contenidos visuales como un ejercicio en el que desde un input externo y no lingüístico hemos procurado la conexión del alumno con su propio mundo interior, con los contenidos almacenados en su memoria permanente. Este proceso de interacción del aprendiente con la imagen y sus experiencias vitales ha sido posible mediante la activación de imágenes mentales por medio de técnicas de visualización. Decía Stevick (1986) que la imagen mental es esa interacción que se produce entre lo que proviene del exterior y la información que tenemos almacenada en nuestra memoria. En este mismo sentido, Damasio (1994) explica la imagen mental como la base representacional de nuestro pensamiento:

La mayoría de palabras que usamos en nuestro discurso interior, antes de hablar o de escribir una frase, existen en forma de imágenes auditivas o visuales en nuestra conciencia. Si no se convirtieran en imágenes, por fugazmente que fuera, no serían algo que podemos conocer.(Damasio, 1994: 131)

En esa interacción entre el input o información de entrada y nuestra base de archivos mental y personal, la emoción desempeña un papel importante que también podemos aprovechar en la enseñanza para intentar que se produzca un aprendizaje más intenso. Decía Brierly (2011) que “la emoción es imprescindible para aprender. Se recuerda lo que se siente, y eso se convierte en experiencia". Los alumnos se pueden beneficiar de un modelo de enseñanza centrado en la imaginación, la estimulación de los sentidos y el despertar del espíritu creativo. Imaginar es una actividad que permite traer al momento presente acciones reales ocurridas en el pasado o, sencillamente, acciones de carácter ficticio que nunca antes habían ocurrido. Esta propiedad del acto de imaginar casa bien con aquella afirmación de Coseriu (1992) por la cual, ser creativo es ir más allá de lo aprendido. Técnicas como la visualización pueden conseguir que los alumnos vean la asignatura de lengua española como una materia que va más allá del contenido lingüístico.

La visualización es una técnica que ayuda a percibir, manipular y utilizar imágenes mentales de diversa naturaleza (varios sentidos, no solo el visual) con un propósito didáctico específico.(Arnold y Foncubierta, 2013)

3. ESTRATEGIAS SOCIO-AFECTIVAS

Para terminar, los asistentes realizaron un pequeño test de verificación, obtenido de la traducción de un artículo de Oxford y Ehrman (1990), para comprobar por ellos mismos el modo en que las diferentes tareas propuestas favorecían de manera notable el fortalecimiento y desarrollo de las estrategias socio-afectivas. Un conjunto de estrategias que, sin duda, tienen un impacto en la mejora de la competencia comunicativa del alumno. Y esto último, precisamente, era uno de los aspectos que queríamos poner de relieve al tratar las imágenes en la producción de los textos.

Figura 1. Elaborado a partir de Oxford y Ehrman (1990: 311-327).

4. CONCLUSIÓN

El aprovechamiento de la imagen como recurso didáctico, conducido por técnicas de alfabetización visual y técnicas para el desarrollo de la visualización en el aula, nos ha permitido encontrar una vía de acceso a la participación activa del alumno devolviéndole la confianza y la seguridad que suelen desgastarse en las tareas de exposición oral, especialmente en los estadios iniciales de dominio o competencia; si bien es verdad que en todos los casos, desde un nivel elemental a un nivel superior, la dificultad de la tarea proviene no solo de la inquietud, el miedo, la inseguridad o la zozobra de tener que hablar en público con un sistema lingüístico y cultural que aún no dominas (Horwitz, 1986), sino también de las dificultades provenientes de tareas carentes de relevancia (Brindley, 1987).

Después de todo, como decía Guiora (1984), la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua puede que no sea más que una proposición psicológica profundamente inquietante.

EJEMPLOS DE TAREAS DE ALFABETIZACIÓN VISUAL

1.- Anegación de sensaciones. Observa, escucha y comenta con tus compañeros qué mensajes te transmiten estas imágenes.

2.- En grupos, observad la imagen y preparad el texto argumentativo que la podría acompañar en un periódico o en una revista.

EJEMPLOS DE TAREAS DE VISUALIZACIÓN

3.- Cierra los ojos y escucha la música. Tu profesor te va a contar la curiosa historia de un vagabundo. Abre los ojos, lo conocerás. Pregúntale, sin abrir la boca y mirándole fijamente a los ojos: quién es, de dónde es, qué le ocurrió y cómo se siente ahora. Luego, comparte tu información con los compañeros.

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Arnold, J. et al. (2010). Imagine that!, Helbling.

Arnold, J. y Foncubierta (2013). La atención a los factores afectivos en la enseñanza del español, Editorial Edinumen (publicación en breve).

Brierly, D. (2011). “Solo se recuerda lo que se siente”, El Pais.

http://elpais.com/diario/2011/10/12/ultima/1318370402_850215.html

Brindley, G. (1987). “Factors affecting task difficulty”. En D. Nunan (1987), Guidelines for the development of curriculum resources. National Curriculum Resource Centre, Adelaide.

Coseriu, E. (1992). La competencia lingüística, Madrid, Gredos.

Damasio, A. (1994). El error de Descartes, Barcelona, Editorial Crítica.

Fonseca, C. (2002). Inteligencias múltiples, múltiples formas de enseñar inglés, Sevilla, Mergablum.

Fonseca, C. et al. (2012). Inteligencias Múltiples, Madrid, SGEL.

Goldstein, B. (2012). El uso de imágenes como recurso didáctico, Madrid, Edinumen/CUP.

Guiora, A. (1984). “The dialectic of language acquisition, Language Learning, 341, 3-12.

Horwitz et al. (1986). “Foreing language classroom anxiety”, MLJ, 70, 125-132.

Kress, G. y van Leeuven (1996). Reading images: The gramar of visual Design, Londres, Routledge.

Oxford, R. y Ehrman (1990). “Adult language learning styles and strategies in an intensive training setting”, MLJ, Vol. 74, Nº 3, 311-327.

Palmer, P. (1997). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life?, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Martín, E. et al. (2003). Diccionario de términos ELE, Instituto Cervantes (versión en línea).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm

Stevick, E. (1986). Images and options in the language classroom, CUP.

APOYO CIENTÍFICO EN INTERNET

http://www.sciencedaily.com/releases/2009/12/091203132153.htm

http://cogsci.bme.hu/DoCS/oktatas/kurzusok/jegyzetek/Pleh_Csaba/GRAD/Bevezetes_a_kognitiv_tudomanyba/DOC/kosslkepzelete.pdf

http://www.eltnewsletter.com/back/Feb2001/art482001.htm