El objetivo principal de esta investigación es averiguar cómo es el proceso de adquisición de los verbos ser y estar en estudiantes alemanes. Para ello se han reunido producciones escritas en forma de exámenes por estudiantes alemanes de dos centros de enseñanza diferentes para elaborar un corpus. Este corpus se sometió a un análisis descriptivo de todas las ocurrencias de uso obligatorio de los verbos ser y estar que aparecieron en las muestras de lengua.

A partir de esta marcación se analizaron además todas las combinaciones entre los verbos ser y estar y las estructuras gramaticales que fueron empleadas con los verbos estudiados. En un siguiente paso se ha establecido una comparación entre la secuenciación del Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) y los uso incorrectos de la selección de los verbos ser y estar para analizar si estos usos incorrectos se deben al resultado de la aplicación incompleta de la regla, por no haber sido interiorizada todavía, o por razones de desconocimiento de la misma.

The aim of this investigation is to analyze the acquisition of the verbs ser and estar by German students. To this end, written exams from two different institutions were collected to create a corpus. This corpus was submitted to a descriptive analysis of all mandatory occurrences of the verbs ser and estar in the language samples.

Furthermore, all combinations between the verbs ser and estar as well as the grammatical structures in which the studied verbs were used has been analyzed. In a next step, the sequences of the Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) and the incorrect choice of the verbs ser and estar have been compared, to find out whether the misuses were due to incomplete implementation of the corresponding rule which was not yet internalized, or as a consequence of unawareness.

1. EL ESTUDIO

Este trabajo nace de nuestra experiencia docente, la que nos ha motivado a indagar en este sugestivo tema, dado que hemos observado que la mayoría de nuestros estudiantes alemanes cometen errores en la selección entre los verbos ser y estar. Algunos ejemplos son:

• *Un día, era en casa de ellos con mi prima. (A2-ExFUB-5-mujer)
• *Eran muchos turistas en la fábrica. (A-ExIC-13-mujer)
• *El trabajo que hace ahora en Costa Rica aparamente no está muy peligroso; aun así Lidia pudo ir con él. (B-ExIC-4-hombre)
• *Estaba nieve en Sierra Nevada. (A-ExIC-14-mujer)

El objetivo principal de este estudio es hacer una investigación exploratoria para ver cómo es el proceso de adquisición de ser y estar en estos estudiantes alemanes. Se trata de un estudio descriptivo, analítico y focalizado para poder hacer un diagnóstico sobre la adquisición de los rasgos léxico-semánticos de las expresiones con ser y estar. Para conseguir este objetivo nos basamos en el análisis de interlengua y la observación de los errores que producen estudiantes alemanes.

Hemos recopilado un corpus de producciones escritas extraídas de exámenes realizados por estudiantes alemanes de dos instituciones diferentes, el Instituto Cervantes de Berlín y la Universidad Libre de Berlín. Este corpus se sometió a un análisis descriptivo de todas las ocurrencias de uso obligatorio de ser y estar que aparecieron en las muestras de lengua de diferente niveles de competencia (A1, A2, B1 y B2)¹. Los exámenes habían sido realizados a final de cada curso y no habían sido programados para nuestra investigación con el fin de obtener resultados más objetivos.

Para la descripción de los contextos en los que los estudiantes alemanes usaron bien o mal los verbos ser y estar se realizó una categorización de dichos usos en combinación con las estructuras gramaticales empleadas con los verbos estudiados. Asimismo se ha elaborado una comparación con el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006) para analizar si los usos incorrectos se deben al resultado de la aplicación incompleta de la regla, por no haber sido interiorizada todavía, o por razones de desconocimiento de la misma.

En cuanto a la comparación con el PCIC presentaremos las funciones más comunes que se presentan en ambos niveles con una muestra de los ejemplos.

Creemos que este estudio presenta una aportación al proceso de comprensión de la adquisición de las estructuras con ser y estar en estudiantes alemanes.

2. RESULTADOS DE LAS OCURRENCIAS DE SER Y ESTAR

El número total de ocurrencias de ser y estar recogidas en los exámenes realizados por 211 estudiantes alemanes es de 1598 (ver Gráfico 1).

Gráfico 1: Número total y porcentajes de las ocurrencias de ser y estar

De estas ocurrencias que se han observado en total, 1282 son con el verbo ser, es decir un 80,2%, y, en cuanto a las ocurrencias con estar, se han observado un 19,8%, por lo tanto 316 ocurrencias.

Como se aprecia en el Gráfico 2 las ocurrencias recogidas de los verbos ser y estar se reparten en 4 subapartados: ser correcto, ser incorrecto, estar correcto y estar incorrecto.

Gráfico 2: Número total y porcentajes de los aciertos y errores de ser y estar

De las 1282 ocurrencias de ser, los estudiantes cometieron errores en 451 casos (35,2%) y, sin embargo, utilizaron bien estas estructuras en 831 casos (64,8%). Respecto al uso de estar encontramos un total de 142 errores (44,9%) y 174 aciertos (55,1%).

En relación con los errores totales se han incluido errores léxico-semánticos, gramaticales y ortográficos.

Las tres categorías establecidas recogen un total de 593 errores que equivalen a un 36,1% de ocurrencias totales en el corpus. El Gráfico 3 muestra, dentro de los errores totales, la categoría de los errores léxico-semánticos. Estos presentan un 11,7% de las ocurrencias totales de ser y estar.

Gráfico 3: Número total y porcentajes de los aciertos y errores de selección y otros de ser y estar

En la presente investigación nos centramos en los errores de selección de los verbos ser y estar que se refieren a los errores léxico-semánticos, es decir, a un error de selección entre ambos verbos. Entre ellos se han incluido errores en el que el estudiante utiliza el verbo estar, en vez de otro verbo, como por ejemplo en:

• *Estuve mucho frío – tenemos nieve en Sierra Nevada – pero me gustó mucho. (A-ExIC-17-hombre)

Por consiguiente se pueden definir estos errores según la selección del verbo: el estudiante se ha equivocado porque ha elegido ser en vez de estar, estar en vez de ser, ser o estar en vez de otro verbo, otro verbo en vez de ser o estar o ha omitido una de los verbos analizados.

Al tratar de buscar respuestas en la adquisición de ser y estar por parte de estudiantes alemanes, nos ha parecido apropiado estudiar en esta investigación solamente los errores léxico-semánticos (de selección), ya que indican de manera clara, la equivocación dentro de las estructuras gramaticales de dichos verbos. A partir de ahora nos referimos con error a la selección errónea entre los verbos ser y estar y a aciertos a la selección correcta de dichos verbos. Por consiguiente, los errores gramaticales y ortográficos pasan a formar parte del conjunto de los aciertos, ya que, aunque cometan algún error de este tipo, corresponderá a la selección léxico-semántica correcta del verbo.

Esta distinción se aplica a todos los resultados a partir de este apartado. En esta comunicación presentaremos solamente algunos de los resultados que observamos en los niveles A1 y A2.

3. RESULTADOS DE LAS OCURRENCIAS DE LA SELECCIÓN LÉXICO-SEMÁNTICA DE SER Y ESTAR SEGÚN LOS NIVELES DE COMPETENCIA

En el Gráfico 4 se puede observar que la categoría de ser correcto en el nivel principiante es la más utilizada por los estudiantes alemanes (76,7%). En cambio, el número de las ocurrencias con estar correcto es mucho más bajo.

Gráfico 4: Porcentajes de aciertos y errores de selección de ser y estar según el nivel A1

Los errores de selección indican dos aspectos: aunque el porcentaje de los errores de las construcciones con ser (8,5) sea más alto que los casos erróneos del verbo estar (5,8), estos últimos son muy altos en comparación con los usos correctos de estar. Es decir, un 38% de los usos de estar son errores de selección. Este resultado indica que la adquisición de estar resulta problemática en un nivel A1. El segundo aspecto, que se refiere a las construcciones de ser, indica que el error de selección no es muy elevado en comparación con el uso frecuente de este verbo en el nivel A1. La adquisición del verbo ser parece ser más fácil que la adquisición del verbo estar en un nivel principiante. Las diferencias indicadas en este nivel puede que sean debidas a que en un nivel A1 de E/LE los primeros usos de las estructuras gramaticales de ser sean más frecuentes que las estructuras con estar, dado que las primeras funciones importantes que se aprenden en E/LE son los valores identificativos, los cuales se realizan en la mayoría de los casos con el verbo ser.

El gráfico 5 muestra las ocurrencias de ser y estar en A2 y se aprecia que la distribución de las categorías varía en comparación con los grupos del nivel A1.

Gráfico 5: Porcentajes de aciertos y errores de selección de ser y estar según el nivel A2

Aquí se observa, como sucedía en el nivel A1, que el porcentaje es mayor en las categorías ser correcto (55,7%) y estar correcto (25,4%) que en las categorías ser y estar incorrectas. Sin embargo, las ocurrencias de estar correctas aumentan y el porcentaje erróneo de estar (5,8%) se mantiene al mismo nivel que las estructuras observadas en el nivel de competencia A1. Esto puede ser un indicio de que la adquisición de estar en un nivel A2 ha mejorado mucho en comparación con los resultados del nivel A1.

En cambio, observamos en el Gráfico 5 un porcentaje más elevado de las estructuras ser erróneas que en el nivel anterior. Estos resultados apuntan a un grado de dificultad más elevado en las estructuras con ser en un nivel A2 que en un nivel principiante. Este hecho, podría ser debido a los llamados "errores de desarrollo" que tienen su origen en la incorporación de nuevas estructuras formadas con ambos verbos, lo cual incrementa el número de nuevos elementos léxicos que todavía no se han ajustado y están en periodo de desarrollo.

Los resultados obtenidos según el nivel de competencia de los estudiantes alemanes indican, que primero adquieren varias estructuras con ser (nivel A1), luego adquieren determinadas estructuras con estar (nivel A2),

4. RESULTADOS DE LA SELECCIÓN LÉXICO-SEMÁNTICA DE SER Y ESTAR EN LAS DIFERNETES ESTRUCTURAS GRAMATICALES

Se ha elegido el estudio de cada ocurrencia de ser y estar con su estructura correspondiente. En el análisis se observaron siete tipos de estructuras con estar y nueve con ser (ver Tabla 1).

Tabla 1: Estructuras gramaticales con ser y estar

En la Tabla 1 se presentan todas las estructuras de predicación establecidas con un ejemplo seleccionado del corpus del presente trabajo. Los tipos de estructuras se establecieron según los atributos de la estructura gramatical que se pueden anteponer o posponer a cada uno de los verbos analizados. Los tipos de estructura se establecieron según las ocurrencias en el corpus analizado.

Como se puede observar en el Gráfico 6, los resultados de las ocurrencias de las estructuras gramaticales en el corpus para A1 reflejan los siguientes resultados: Las estructuras más utilizadas son ser + adjetivo yser + sustantivo, aunque en este nivel el empleo de ser + adjetivo es más elevado que el uso de la estructura ser + sustantivo. Ambas estructuras no parecen ser muy problemáticas a este nivel de competencia, debido a que los casos erróneos en la selección de ser y estar con estas estructuras son infrecuentes.

Gráfico 6: Número de ocurrencias de selección de las estructuras gramaticales de ser y estar en A1

Sin embargo, las estructuras estar + adjetivo y ser + participio presentan el mayor número de errores en la selección de los verbos estudiados. Queremos destacar otras dos estructuras gramaticales (estar + sustantivo y ser + adverbio) que no fueron observadas en un mayor número de ocurrencias (5 y 8 respectivamente), pero que en el uso total dentro de su categoría se pueden observar porcentajes muy elevados de error en la selección entre ambos verbos (80% y 62% respectivamente).

Con respecto al nivel A2 podemos observar algunas diferencias en comparación con el nivel principiante (ver Gráfico 7). La estructura más empleada por los estudiantes alemanes es a su vez más problemática en este nivel de competencia: ser + adjetivo. De 89 ocurrencias totales dentro de este nivel, 16 casos han sido utilizados erróneamente en la selección de ser y estar, es decir, un 17,9% dentro de su categoría. Dicha estructura cambia de menos problemática en un nivel principiante a más problemática dentro del nivel A2. Puede que esto sea debido a estructuras nuevas enseñadas en clase que el estudiante todavía no ha interiorizado, o bien, a estructuras ya vistas en un nivel principiante que posteriormente no sean ya utilizadas correctamente.

Gráfico 7: Número de ocurrencias de selección de las estructuras gramaticales de ser y estar en A2

Como se puede observar, destacan además otras cinco estructuras, dado que presentan casi el mismo número de errores en la selección de ser y estar: estar + adjetivo, estar + sustantivo, ser + participio, ser + preposición y ser + adverbio. La estructura más llamativa dentro de estas estructuras es el grupo de estar + sustantivo, ya que el 88,8% de los usos dentro de su categoría se han utilizado de manera errónea en la selección entre ser y estar.

Este mismo fenómeno se ha podido observar también para el nivel A1, es decir, que los estudiantes alemanes tienden a usar en algunos casos el verbo estar en casos obligatorios de ser como se puede observar en estructuras con estar + sustantivo. En comparación con las estructuras del nivel principiante, las estructuras ser + participio y ser + adverbio muestran un grado de dificultad mayor en su adquisición. En el caso de la estructura gramatical ser + preposición se presenta un número de errores de selección más elevado que en el nivel anterior.

Las estructuras que no causaron problemas a los estudiantes alemanes de este nivel han sido estar + preposición, estar y ser verbo pleno, estar + gerundio.

5. RESULTADOS DE LOS ERRORES LÉXICO-SEMÁNTICOS DE SER Y ESTAR EN COMPARACIÓN CON PCIC

En este apartado se presentan los resultados que incluyen los errores léxico-semánticos cometidos por los estudiantes según los niveles de competencia. Hemos procedido a analizar éstos comparándolos con la secuenciación del PCIC, para obtener información sobre el nivel en el que se introducen los diferentes usos de los verbos ser y estar. Con ello podremos detallar los resultados obtenidos en esta investigación.

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Tabla 2: Introducción y orden de adquisición de ser y estar según PCIC (2007) en los niveles A1 y A2

Se ha realizado una comparación de los contenidos de la secuenciación por niveles del PCIC y los errores léxico-semánticos encontrados en el corpus. Si el error de selección cometido por los estudiantes aparecía en el nivel correspondiente del PCIC, se ha etiquetado como enseñado, en cambio, si la regla aparecía en un nivel más avanzado, se ha marcado como no enseñado. La siguiente tabla 3 presenta un ejemplo de cada tipo del nivel A1:

Tabla 3: Ejemplo de etiquetación de las ocurrencias de ser y estar en comparación con el PCIC para A1

Para poder sacar conclusiones más determinantes, se presentan los resultados obtenidos en la categorización de enseñado/no enseñado según los niveles de competencia. En el Gráfico 8 se aprecia que la distribución del número de errores de selección en el nivel A1 en comparación con el PCIC es similar para las cuatro clases establecidas. Solamente destaca la categoría de ser no enseñado, que es más alta que las demás.

Gráfico 8: Número de errores de selección de ser y estar categorizados en enseñado/no enseñado en A1

Según esta distribución se podría deducir, que en el nivel principiante, los estudiantes alemanes formulan en algunos casos hipótesis sobre las estructuras léxico-semánticas de los verbos ser y estar, puesto que todavía no han visto en clase cómo usar determinadas estructuras.

En el caso del nivel A2 (ver Gráfico 9) se observa que la distribución cambia en comparación con el nivel A1. En la mayoría de los casos, los estudiantes se equivocan en la selección de los verbos analizados con estructuras enseñadas (ser enseñado 26 y estar enseñado 15). El número de ocurrencias de estar no enseñado es muy bajo (3 ocurrencias). Sin embargo, en el caso de ser enseñado el número es elevado y se mantiene igual que en el nivel principiante.

Gráfico 9: Número de errores de selección de ser y estar categorizados en enseñado/no enseñado en A2

Volvamos a las estructuras del PCIC para el nivel A1, donde se indican las funciones para el nivel A1 (ver Tabla 2). Ahí vemos que las funciones que se presentan en un nivel principiante son solamente los usos con los verbos ser y estar sin adjetivo.

Sin embargo, al comparar los errores según la estructura gramatical utilizada, que ya hemos presentado, con el número de errores de selección de ser y estar categorizados en enseñado/no enseñado en un A1, vemos que el mayor número de errores se encuentran en las estructuras ser + participio y ser + adjetivo (ver Gráfico 6). Por lo tanto, un dato que también se refleja en el gráfico con los datos categorizados enenseñado/no enseñado en el nivel principiante (ver Gráfico 8). Según el PCIC se trata de estructuraras todavía no conocidas y, por lo tanto, nuestros datos indicarían que los estudiantes utilicen algunas estructuras sin que las hayan aprendido en clase.

Si realizamos la misma comparación para el nivel A2, destacamos las funciones introducidas en este nivel según el PCIC (ver Tabla 2). Por una parte, se introducen más funciones sin adjetivo y, por otra parte, se introducen las funciones con adjetivo que solamente puede ir, o bien, con el verbo ser, o bien, con el verbo estar.

En la comparación directa de nuestros resultados del nivel A2, podemos observar que los errores que más se producen, son, por una parte, en las construcciones con ser, ser + adjetivo y ser + participio, y por otra parte, en las estructuras gramaticales con estar: estar + adjetivo (ver Gráfico 7). En los datos obtenidos de la comparación con PCIC, se puede distinguir entre los errores cometidos en la selección del verbo estar, que casi todas sus funciones ya habían sido tratadas en clase, según el PCIC, y las del verbo ser que todavía presenta un porcentaje alto, casi un 28% de todos los errores, que todavía no han sido enseñados en clase (ver Gráfico 9).

Aquí podríamos apuntar también que nuestros datos indicarían que los estudiantes emplean algunas estructuras con el verbo ser sin que las hayan aprendido en clase.

Estos resultados indican que los estudiantes alemanes utilizan mecanismos y estrategias diferentes para expresarse y que en algunos de los casos formulan hipótesis sobre los usos de los verbos ser y estar, dado que se pueden observar en el corpus estructuras gramaticales con los verbos estudiados aunque no se hayan dado en clase.

Por lo tanto, los resultados que acabamos de presentar, señalan que los estudiantes alemanes utilizan estructuras no conocidas para expresarse en español con el fin de comunicarse sin miedo de cometer errores.

Al fin y al cabo el mensaje del estudiante es importante, aunque cometa errores o se equivoque en la selección entre los verbos ser y estar, desde un nivel principiante intenta comunicarse en español. Y ese es el objetivo del profesor y del estudiante de E/LE, que sepa comunicarse en español.

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1 En esta comunicación solamente presentaremos los resultados obtenido para los niveles de competencia A1 y A2.