La consideración del tiempo como el significado básico y definitorio del verbo mantiene secularmente la descripción del uso del sistema verbal en los términos de reglas generales que es necesario matizar y contradecir constantemente con multitud de usos no temporales inexplicados y ofrecidos como “excepcionales”, “dislocados” e incluso “incorrectos”. Esta situación, claramente precientífica desde un punto de vista teórico, es especialmente lesiva en el campo de la enseñanza, donde el estudiante es enfrentado a una maraña de usos sin un sentido unitario que permita aplicar lógica a su comprensión y su uso. El presente artículo parte de la negación del tiempo como valor operativo del verbo en español (Ruiz 2014) para explorar las posibilidades e implicaciones didácticas de una definición espacial del mismo. Bajo esta concepción, el aprendizaje memorístico a que obliga la descripción temporal puede ser sustituido por una comprensión lógica del sistema como sistema y sus posibilidades de uso. Una lógica que conduce, además, a la posibilidad de definir “temas” de gramática que nunca han estado presentes en nuestros sílabos.

The consideration of time as the basic and defining meaning of the verb keeps the description of the use of the verbal system bogged down in a set of rules of thumb that must be constantly clarified and contradicted by a multitude of unexplained non-temporal uses, which are presented as “exceptional”, "dislocated" or even “incorrect”. This situation, clearly pre-scientific from a theoretical point of view, is especially harmful in the field of teaching. Here students are faced with a tangle of uses without a unitary sense that allows to apply logic to their understanding and use. The present article starts with the rejection of time as an operational value of the Spanish verb (Ruiz 2014) to explore the didactic possibilities and implications of a spatial definition. Under this conception, the rote learning required by the time reference rule-of-thumb can be replaced by a logical understanding of the system as a system and its possibilities of use. This is a logic that leads, furthermore, to the possibility of defining "themes" of grammar that have never been present in our syllabi.

Fecha de recepción:  15/01/2017

Fecha de aceptación: 15/02/2017

1. Introducción: el problema del tiempo.

La idea de que el verbo es una categoría gramatical destinada por definición a señalar el tiempo es tan intuitiva y está tan firmemente establecida que la idea de poner en cuestión los valores temporales (no digamos ya la de sustituirlos por otros) suele producir perplejidad. Entre el público general (y en gran medida, en las aulas de español), este tiempo se entiende directamente como ‘tiempo cronológico’ absoluto (es decir, los clásicos conceptos referenciales de presente, pasado y futuro), mientras que los lingüistas suelen acudir al más sofisticado resorte de un “tiempo lingüístico” o “gramatical” relativo para tratar de justificar las inadecuaciones observables a primera vista. Del error en que cae la concepción temporalista absoluta da buena cuenta la concepción temporalista relativa. Del error en que incurre el modelo temporalista relativo, por su parte, dan cuenta suficiente los numerosos ejemplos de “flexibilidad” de los “tiempos” para poder ser usados en cualquiera de los tres tiempos cronológicos, e incluso, verosímilmente, en cualquiera de los tiempos “lingüísticos” (Ruiz 2014: 64).

La conclusión inevitable es que, si todos los “tiempos” verbales se usan con naturalidad en referencia a todos los tiempos (absolutos o relativos, cronológicos o lingüísticos), entonces parece evidente que el tiempo no es un significado primario que permita explicar todos los usos y, por tanto, no será un valor realmente operativo en el aula. Puesto que en tantas ocasiones nuestra comprensión y representación del tiempo se produce en términos de espacio¹, ¿por qué no intentar obtener los significados temporales -y también los modales y aspectuales- a partir de un valor espacial? Este es el fundamento de “mapa operativo” que refleja la figura 1.²

Figura 1: Mapa operativo del sistema verbal en español (Ruiz 2014)

2. El verbo como espacio.

El mapa en la figura 1 organiza las formas verbales en dos espacios (actual e inactual) y tres dimensiones modales de cada uno de esos espacios (positivo, aproximativo y virtual). Para sintetizar las implicaciones de este modelo en términos llanos y próximos al aula, digamos que cualquier estudiante habituado a la concepción tradicional del sistema se encontrará con las siguientes diferencias principales:

a) TRES MODOS, NO DOS

Los tradicionales Indicativo y Subjuntivo siguen siendo válidos como contraste modal (declaración/no-declaración), pero las formas de Indicativo se organizan en dos sub-modos: un modo de declaración fuerte o afirmativa (modo positivo) y otro de declaración débil o predictiva (modo aproximativo).

b) DOS TIEMPOS, NO TRES

El sistema no ofrece elección entre tres tiempos (pasado, presente y futuro), sino solo entre dos: el clásico pasado (no-actual) y un nuevo ‘presente-futuro’ (actual). En otras palabras: las formas llamadas Presente (de indicativo o subjuntivo) y Futuro representan por sí mismas el mismo “tiempo” ³, así como el Condicional es un pasado de tan pleno derecho como lo son los pasados de indicativo o subjuntivo correspondientes.

c) UN SIGNIFICADO, NO MUCHOS

La posición de cada forma en el mapa determina su significado en relación de correspondencia estricta con las formas con las que comparte espacio (horizontal o verticalmente), y que informan y limitan sus posibilidades de uso, como hacen gráfico las figuras 2 y 3. Cada forma verbal puede tener así un solo significado y siempre el mismo, sin excepciones.

Figura 2: Ley de correspondencia horizontal (LCH)

Figura 3: Ley de correspondencia vertical (LCV)

En realidad, estas tres características “cartográficas” se explican y entienden solidariamente a partir de una importante característica del sistema: la recursividad. En términos didácticos, esta recursividad implica la posibilidad de asimilación significativa del sistema en términos parecidos a los siguientes: ⁴

1. Si sabes cómo usar sale, sabes cómo usar ha salido. El Pretérito Perfecto es solo la versión terminativa del Presente.
2. Si sabes cómo usar el grupo sale-ha salido, sabes cómo usar el grupo saldrá-habrá salido. El Futuro simple y el Compuesto son lo mismo que el Presente y el Perfecto, con una sola diferencia: no representan una afirmación, sino una predicción (en el sentido en que usaremos este concepto más adelante).
3. Si sabes cómo usar el grupo sale-ha salido-saldrá-habrá salido, sabes cómo usar el grupo salga-haya salido. El Presente y el Perfecto de Subjuntivo son exactamente lo mismo, con una sola diferencia: no representan una declaración, sino una inhibición declarativa⁵.
4. Si sabes cómo usar el grupo sale-ha salido-saldrá-habrá salido-salga-haya salido, sabes cómo usar el grupo salía-había salido-saldría-habría salido-saliera-hubiera salido. El segundo es una copia exacta del primero, excepto por una diferencia: no sitúa los hechos ‘aquí’ (espacio actual), sino ‘allí’ (espacio inactual).
5. El Indefinido (salió)⁶ es la única forma simple del sistema que siempre significa, sin excepción, ‘terminado’ de manera absoluta, lo que implica automáticamente los valores de declaración y afirmación.

3. Seis nuevos temas de gramática del español

El modelo arroja, pues, fuertes implicaciones sobre el diferente modo en que los estudiantes pueden encarar la adquisición del sistema como tal, y de sus formas como piezas de un sistema solidario. Ante todo, y como acabamos de sugerir, el modelo permite un aprendizaje significativo (en lugar de memorístico), y por tanto la aplicación de procedimientos lógicos (en lugar de listas) a la comprensión y uso de las formas.

Por los aspectos señalados, esta concepción espacial del sistema pone sobre la mesa “temas” de gramática que nunca antes han sido incluidos en un sílabo (o no en los términos sistemáticos en que se propone aquí), ni considerados como tales en los libros de texto, y que sin embargo se derivan naturalmente del modelo como generalizaciones de un extraordinario poder de extensión. Los seis temas que discutiré podrían ser presentados así en términos operativos:

1. Cómo convertir afirmaciones en predicciones
2. Cómo convertir declaraciones en no-declaraciones
3. Cómo indicar que un hecho ya no es actual
4. Cómo marcar un hecho como ficticio o hipotético
5. Cómo decidir la forma del verbo de la oración subordinada
6. Cómo decidir entre salía/salió con un solo concepto

Figura 4: Correspondencias positivo-aproximativo (LCH)

Figura 5: Ejercicio de correspondencias entre formas afirmativas y predictivas (Chamorro et al. 2010)

El contraste entre los modos declarativos positivo y aproximativo (o en términos funcionales, saber formular declaraciones ya como afirmaciones, ya como predicciones) es un “tema” de fácil explicación: la correspondencia permanente y sin excepciones entre dos bloques de formas que significan lo mismo en todos los sentidos excepto en uno: el modo en que presentan la declaración. No es más que la consecuencia práctica de la LCH que explicita la figura 4. Pero es también un tema de fácil práctica, como atestigua la Figura 5. ¿Por qué, entonces, no se trata de una manera sistemática en los sílabos o manuales al uso? La razón de ello puede tener que ver con la radical redefinición del significado de las formas verbales implicadas que plantea. En términos llanos: sugiere que no hay tres tiempos y un indicativo, sino dos tiempos y dos indicativos. Sugiere que el Presente y el Futuro no son dos tiempos, sino dos modos de hablar del mismo tiempo. Sugiere que el Condicional es un pasado (al menos tan “pasado” como pueda serlo el Imperfecto). Y a pesar de que todo lo que sugiere es rigurosamente comprobable y aunque se aceptara la redefinición que implica, los actuales sílabos no están en condiciones de incorporar un “tema” como este sin poner en cuestión su propia estructura conceptual. La razón es que en estos sílabos los “tiempos” significan tiempo y en consecuencia todo otro uso queda automáticamente relegado a la categoría de excepción o manifestación marginal y separado de los supuestos “usos rectos”.

Considerar excepcional todo lo que no encaja con el valor temporal hace que múltiples usos no temporales (tan naturales, frecuentes y significativos como los “canónicos”) se oculten al estudiante en la instrucción, relegándolos a niveles posteriores donde, se supone, el aprendiz estaría en mejores condiciones de superar la perplejidad. Ejemplificándolo con el caso que nos ocupa: en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, el "futuro de probabilidad" (Ahora serán las 5) y el condicional para hacer suposiciones del pasado (En aquel momento serían las 5) no se abordan hasta el nivel B1 y B2 respectivamente. Se hacen concebir así como usos marginales y excepcionales que resultan muy difíciles de asimilar a esas alturas (especialmente en la producción) por ser totalmente inconsistentes con el significado temporal asignado desde el principio que el estudiante ha estado fijando durante años. Desde el modelo espacial, sin embargo, estos “valores no temporales” se pueden comprender desde muy tempranos momentos como significados básicos, directamente derivables de los significados ya asumidos de “son” y “eran” (afirmaciones) mediante la ejecución de un simple cambio de modo (de afirmación a predicción).

Figura 6: Correspondencias indicativo-subjuntivo (LCH).

Figura 7: Ejercicio de correspondencia entre formas declarativas y no-declarativas (Alonso et al. 2011).

De igual manera que el modo positivo y aproximativo observan estrictas correspondencias modotemporales entre sí, el bloque declarativo que forman observa las mismas estrictas correspondencias con el modo no-declarativo (subjuntivo) ⁷.

En mi opinión, la incorporación explícita de este “tema” a sílabos, textos y discursos docentes es de singular importancia, tanto explicativa como práctica. En el sentido explicativo, porque el juicio operativo del estudiante suele estar contaminado con la clásica mixtificación del “tiempo desdibujado del subjuntivo”, que impide la simetría en el aprendizaje y el uso práctico de las formas. La mixtificación del “tiempo desdibujado” del subjuntivo viene a establecer esto: mientras el indicativo tiene formas para tres tiempos de manera más o menos nítida, el subjuntivo solo de una manera borrosa puede referirse al tiempo, ya que solo dispone de dos formas (Presente e Imperfecto de Subjuntivo). Desde esta perspectiva, la joya didáctica de la simetría entre indicativo y subjuntivo es imposible. Siguiendo, sin embargo, las implicaciones del mapa, el panorama es mucho más sencillo: no hay diferencia en el modo en que indicativo y subjuntivo se refieren al tiempo, ambos se someten a la correspondencia estricta y simétrica, sin excepciones, que predice la LCH (figura 2) y representa para este caso la figura 6. Dicho de otro modo: el subjuntivo no representa el tiempo de manera clara porque el indicativo tampoco lo hace. Lo que representan de manera simétrica y permanente es dos espacios de actualidad.

Figura 8: Correspondencias en el estilo indirecto (LCV)

Figura 9: Cambios de forma verbal en el estilo indirecto (Chamorro et al. 2010: 113)

El conocimiento que se proporciona a un estudiante acerca del modo en que debe cambiar los “tiempos” en el estilo indirecto es, de manera típica, de carácter formal y memorístico. Se aprende por lo común una lista de cambios (figura 9) sin que sea posible entender por qué tal forma cambia a tal otra, por qué unas cambian y otras no, o por qué cada una se cambia por otra pero una de ellas se puede cambiar por dos distintas. Y por añadidura, esta lista de cambios de carácter formal genera una innumerable cantidad de inadecuaciones que solo podrán ser entendidas como “excepciones”, inexplicadas e inexplicables, a las que el estudiante no podrá dotar de sentido:

1. “Yo iré” – Me dijo que iba.
2. “Yo voy” – Me dijo que iría.
3. “No he tenido opción” – Me dijo que no tuvo opción.
4. “Tengo un problema” – Me dijo que tiene un problema.
5. etc…

La LCV, por el contrario, hace lógicos todos estos aparentemente inexplicables cambios con una sola y sencilla instrucción operativa: “desactualiza”. Desactualizar significa sustituir cada forma marcada en las palabras originales como actual (‘aquí’) por su correspondiente forma inactual (‘allí’), como hace gráfico la figura 8.

Con la simple aplicación de esta instrucción, ser capaz de completar la tabla de la figura 9 no es una cuestión de memoria, sino de lógica sistemática:

1. Las formas de ‘aquí’ se cambian por formas de ‘allí’ por una razón lógica: son formas que significan lo mismo, añadiendo solo la marca de no-actualidad.
2. Las formas de ‘allí’ no se cambian, por una razón lógica: lo que es no-actual en el original no puede ser desactualizado más allá (no hay un tercer nivel de actualidad para desactualizar lo no-actual).
3. La única forma que puede cambiar o no cambiar es el Indefinido, por una razón lógica: puede permanecer igual, como el resto de formas de ‘allí’, o bien puede cambiarse por el Pluscuamperfecto, debido a que comparte con él el aspecto terminativo (a diferencia del resto de formas simples). ⁸

Pero hacer lógica la elección de la forma en cada caso es solo la primera de las ventajas de esta aproximación operativa. La segunda, y no menos importante a largo plazo, es que permitir que las excepciones aparentemente inexplicables puedan ahora ser explicadas y entendidas con la misma lógica que las no-excepciones. En otras palabras, que no haya excepciones, sino simples juegos con la misma ley (de correspondencia). ⁹ Veamos esto aplicado a las excepciones anteriores:

1. La LCH predice que la diferencia entre “voy” e “iré”, por sí mismos, es una diferencia de grado de fuerza declarativa, o en otras palabras, una afirmación frente a una predicción. La LCV, por su parte, garantiza la misma diferencia para “iba” e “iría” en el espacio inactual. Transmitir “Yo iré” mediante Me dijo que iba implica añadir fuerza declarativa al original, ya sea porque se quiere reinterpretar con algún objetivo (por ejemplo, asegurar a alguien que la persona está determinada a ir, porque dijo “iré” pero lo dijo con absoluta convicción, etc.), ya sea porque, como es común, el hablante no recuerda las palabras originales y las reformula como una declaración fuerte porque es así como recuerda la actitud del hablante original. ¹⁰

2. El juego de transmitir “Yo voy” mediante Me dijo que iría se explica exactamente igual, solo que al contrario: un original formulado en términos afirmativos resulta transmitido como una predicción, por las razones que sea (y con los efectos correspondientes).

3. La elección del Perfecto por parte del hablante original en “No he tenido opción” implica su intención expresa de relacionar el hecho pasado con el espacio actual en que está hablando, lo que sería fielmente transmitido por el Pluscuamperfecto había tenido (LCV). En este contexto, representar estas palabras con el Perfecto simple como en Me dijo que no tuvo opción es posible porque ambas son terminativas, pero la decisión borra la relatividad del original, ya sea porque esa relación con el momento del habla se considera irrelevante en la nueva situación de habla, ya sea porque la localización absoluta del hecho es, por cualquier razón, la intención del hablante.

4. Si Me dijo que tenía un problema es perfectamente fiel a “Tengo un problema” (LCV), Me dijo que tiene un problema es una infidelidad de extraordinaria rentabilidad: no solo transmite al oyente que la persona aseguró tener un problema, sino que indica explícitamente, al mismo tiempo, que ese problema está todavía vigente en el momento de la transmisión.

Y un muy largo etcétera hasta llegar a incluir cambios objetivos del calibre de “El pollo” por Me dijo que la puerta estaba abierta. En todos los casos, y esto es lo importante, la reformulación de las palabras originales se hace con la misma ley de correspondencia, solo que aplicada al significado, y no la forma, del original:

“¡El pollo!” (= ‘la puerta está abierta y se va a escapar el pollo’)

> Me advirtió que la puerta estaba abierta y que se iba a escapar el pollo.

Figura 10: Superposición de espacios para obtener el significado contrafactual (LCV)

Figuras 11 y 12: Ejercicios de contrafactualización ¹²

Entenderemos aquí por enunciado contrafactual todo aquel que representa un estado de cosas alternativo (ficticio) al estado de cosas actual en un escenario determinado, como típicamente representan el Condicional y el Imperfecto de subjuntivo en el esquema oracional de las “condicionales irreales”:

Si no tuviera que trabajar, estaría en la playa.

Pero la expresión de contrafactualidad va mucho más allá de esta estructura oracional. Como ejemplificarán más adelante los enunciados 1-25, la misma idea de contrafactualidad es aplicable a la atenuación pragmática ritual de preguntas o peticiones (“¿Podría repetir?”), o el planteamiento de escenarios ficticios para formular propuestas de manera no invasiva (“Podías ir tú, mientras yo friego”), y siempre con la misma lógica que expresa la figura 10, un mecanismo sistemático que llamaremos “superposición”:

“El uso de una forma inactual en relación al presente-futuro¹³ producirá un efecto de desactualización (ficción) del contenido verbal (con respecto a cómo lo expresaría la forma actual correspondiente)”. (Ruiz 2014: 80).

¿Qué lugar ocupa este fenómeno en los sílabos de español? Aparentemente ninguno, al menos en este sentido sistemático. La forma en que se ofrece al estudiante adquirir la habilidad de convertir un enunciado factual en uno contrafactual no va más allá de la exposición a esquemas formales adscritos a determinados contextos funcionales (como es el caso de los “tiempos” requeridos en las oraciones condicionales) o listas de “exponentes” (como sucede normalmente con las fórmulas de cortesía del tipo “Querría” / “Quisiera”). Otros usos simplemente se evitan, como es normalmente el caso con la atenuación de propuestas que vimos más arriba. Es cierto que en algunos de estos casos la elección de la forma concreta tiene un carácter bastante formular, lo que justifica su tratamiento léxico¹⁴. Sin embargo, lo cierto es que estas marcas de contrafactualidad se obtienen, en todo caso y en lenguas tan diversas como el español, el italiano, el francés, el alemán o el inglés, con un muy simple mecanismo lógico: el uso de las formas de “pasado” (temporalmente inactuales) para hablar del presente o el futuro genera una lógica de interpretación contrafactual¹⁵ (modalmente inactual), como muestran los siguientes ejemplos:

¿Es necesario hacer que el estudiante se enfrente al fenómeno contrafactual de una manera atomizada, meramente memorística? ¿Por qué negarle una generalización de este poder y simplicidad? Porque ser consciente de que es el uso de formas de “pasado” en un contexto temporal de presente-futuro lo que produce esta idea de ficción no solo haría más significativo y operativo el aprendizaje de toda estructura formular, sino que, lo que es más importante, permitiría extender esta lógica a todos aquellos contextos contrafactuales en que la marca sea requerida, como pone de relieve la facilidad con que un estudiante podría resolver ejercicios del tipo del propuesto en las figura 11 o 12, a los que el estado actual de la instrucción gramatical no da respuesta.

Figura 13: Respuestas posibles a un ejercicio (incauto) de “concordancia” temporal

Las implicaciones prácticas de la “concordancia” temporal entre un determinado “tiempo” en la oración principal con otro en la subordinada superan con mucho el alcance limitadísimo de las tablas que comúnmente se ofrecen al estudiante como regla, ya que ninguna de esas tablas permite reducir la elección a una mecánica fiable, como podría constatarse en casos como el de los ejemplos 3 y 4 de la figura 13. La razón es que la concordancia formal entre oración principal y subordinada, sencillamente, no existe. No existe, demostrablemente, una concordancia necesaria entre el verbo de una oración y el verbo de otra en el sentido en que existe una concordancia necesaria entre el género y el número de un adjetivo con un sustantivo, por ejemplo. Al contrario, lo que existe es:

1. la conciencia del hablante del significado modotemporal de cada una de las formas verbales y sus correspondencias con el resto de formas, según la LCH (figura 2);
2. unas condiciones y un contexto determinados a los que aplica esos significados, y
3. una decisión acorde con estas circunstancias y su concreta intención comunicativa en cada caso¹⁶.

¿Es posible entrenar al estudiante de español en esta habilidad para obtener una ejecución semejante a la del nativo? Desde el modelo que aquí se expone, al menos la fundamentación para un tratamiento significativo, lógico y operativo de este aspecto gramatical está servida. Baste considerar el ejercicio de la figura 13, que de una manera un tanto cándida trata de representar las dificultades –por no decir imposibilidad- de resolver el problema desde una instrucción basada en concordancias mecánicas formales antes que en el significado de esas formas. Por el contrario, cualquier estudiante que haya asumido los significados de las formas verbales y las correspondencias en que se definen podría eficazmente comprender qué formas es posible usar en cada caso y, sobre todo, con qué diferente significado.

Veamos en lo que sigue cómo el modelo no solo permite hacer lógicas las opciones que las tablas de correlaciones suelen prescribir, sino también predecir y explicar numerosas posibilidades ignoradas o directamente prohibidas por los esquemas mecánicos al uso: ¹⁷

1. Si indico explícitamente mi deseo actual (“quiero”) de que algo se produzca, ese algo debe ir formulado en subjuntivo, luego toda forma de indicativo está vetada. De entre las cuatro formas de subjuntivo, el Presente (Espacio 1: presente-futuro) parece la más lógica, ya que no tiene mucho sentido expresar performativamente el deseo actual de que una cosa se produjera en el pasado (Espacios 2, 3 y 4: pasado del presente, pasado, pasado del pasado):

Espacio 1: Quiero que venga el encargado.

Espacio 2: *Quiero que haya venido el encargado.

Espacio 3: *Quiero que viniera el encargado.

Espacio 4: *Quiero que hubiera venido el encargado.

2. Si indico explícitamente un deseo no-actual (“quería”) de que algo se produzca, ese algo debe ir formulado en subjuntivo, luego toda forma de indicativo está vetada. De entre las cuatro formas de subjuntivo, el Imperfecto (Espacio 3: pasado) parece la más lógica, ya que normalmente, cuando colocamos un deseo en el pasado, el contenido del deseo se proyecta desde ese pasado:

Espacio 1: *Quería que venga el encargado.

Espacio 2: *Quería que haya venido el encargado.

Espacio 3: Quería que viniera el encargado.

Espacio 4: *Quería que hubiera venido el encargado.

No obstante, no parece haber ningún impedimento lógico para que alguien pudiera formular un deseo no actual (“quería”) sobre una realidad presente-futura, expresando marcadamente esa actualidad con la perspectiva de una forma verbal actual:

Espacio 3- Espacio 1: Quería que venga el encargado (mañana).

Y efectivamente, parece que no hay impedimento. ¹⁸

3. Si alguien declara no creer algo, ese algo se representa no-declarativamente en subjuntivo, luego las formas de indicativo pueden quedar descartadas¹⁹. De las cuatro formas del subjuntivo, a diferencia del caso anterior, todas parecen posibles. La razón es simple: si expresar un deseo implica lógicamente que el contenido es posterior al acto de desearlo, en el acto de expresar una creencia el contenido de esa creencia puede estar situado en cualquier momento, desde el presente-futuro (Espacio 1) hasta el pasado del pasado (Espacio 4):

Espacio 1: No creo que venga el encargado (mañana).

Espacio 2: No creo que haya venido el encargado (esta mañana).

Espacio 3: No creo que viniera el encargado (ayer).

Espacio 4: No creo que hubiera venido el encargado (anterior a un punto situado en ayer).

Del mismo modo, además de trasladar el predicado al pasado, los espacios 3 y 4 también puede expresar desactualización modal (contrafactualidad) en virtud del mecanismo de la superposición:

Espacio 3: No creo que viniera el encargado (aún en el caso hipotético de que sonara la alarma).

Espacio 4: No creo que hubiera venido el encargado (aún en el caso hipotético de que hubiera sonado la alarma). ²⁰

4. En el caso de “Le diría que…”, tanto indicativo como subjuntivo son posibles. Cuando usamos “decir” en este caso en el sentido de ‘pedir’, las posibilidades son parecidas a las que veíamos más arriba para “quiero que venga”, con dos diferencias. Al igual que en ese caso, aquí las formas compuestas (espacios pares) no tienen sentido, ya que no se puede pedir que algo haya sido hecho en un momento anterior a la petición. A diferencia de ese caso, la opción por el Espacio 1 o 3 es temporalmente ambivalente, según se use “iría” en relación al presente-futuro (contrafactual) o al pasado (temporal). Además, la opción 1 es mucho más marcada aquí que en la opción 1 de “quiero que” en razón de la actualización marcada que realiza del verbo subordinado (“venga”):

Cuando, por el contrario, usamos el verbo “decir” con el significado de ‘declarar’, el indicativo es debido, y en este caso también todas las formas del indicativo son posibles, tanto en sus interpretaciones temporales como modales (contrafactuales):

Además, en cada caso, si “diría” se está usando en referencia al pasado, el enunciado se interpretará como una ‘predicción’ o ‘suposición’ sobre el pasado, como en el siguiente ejemplo:

• ¿Y no le dijo Pablo nada a la portera?
• Sí, hombre. Por lo menos le diría que el encargado viene mañana, digo yo.

Pero si “diría” se está usando en referencia al espacio temporal del presente-futuro (superpuesto), el enunciado recibirá la correspondiente interpretación contrafactual de ‘hipótesis’ o ‘ficción’ en el presente-futuro:

• ¿Le decimos algo? ¿Qué piensas?
• Yo le diría que el encargado viene mañana, para avisarla.

Y así con el resto de formas verbales del indicativo anotadas más arriba. ²¹ En total, 13 formas verbales posibles (todas) en la subordinada de “Le diría que…”, con un total de 24 significados diferentes en todas las opciones de referencia modotemporal (pasado y presente-futuro, actual y contrafactual), que hacen especialmente evidentes las limitaciones explicativas y predictivas de las regulaciones basadas en una mecánica formal de “concordancia”. El modelo operativo proporciona, en cambio, una mecánica del significado que sí ofrece ese poder de explicación y predicción a partir de la dotación de un significado, solo uno y siempre el mismo, a cada forma verbal.

Figura 14: Contraste aspectual Imperfecto/Indefinido

Figura 15: Instrucción gráfica para destacar la identidad modal y aspectual de Presente e Imperfecto (Alonso et al. 2011)

El mapa operativo representado en la figura 1 permite operativizar también los usos del Imperfecto sobre la base del significado de la forma que las leyes de correspondencia establecen, y que puede ser formulado así:

Imperfecto de indicativo: Afirmación no-terminativa inactual.

De una forma más gráfica, un ‘Presente de indicativo’ inactual. Este significado del Imperfecto como “presente del pasado”, tan aducido en tantas ocasiones como poco aprovechado en su capacidad de explicación y predicción, es todo lo que se necesita para dar cuenta de todos y cada uno de los usos del Imperfecto en español. En el aula, tal afirmación equivale a decir: “si sabes cómo usar el Presente, sabes cómo usar el Imperfecto: es la misma perspectiva trasladada al espacio no-actual” (figura 15).

En concreto, todos los usos del Imperfecto se pueden derivar de su posición en estas tres coordenadas:

1. Su valor de inactualidad frente al Presente (LCV):

Imperfecto de indicativo: afirmación no-terminativa inactual.

Presente de indicativo: afirmación no-terminativa actual.

2. Su fuerte valor de afirmación frente a la naturaleza predictiva del Condicional, idéntica a la oposición Presente/Futuro (LCH):

Imperfecto de indicativo: afirmación no-terminativa inactual.

Condicional: predicción no-terminativa inactual.

(Presente de indicativo: afirmación no-terminativa actual.)

(Futuro de indicativo: predicción no-terminativa actual.)

3. Su aspecto no-terminativo, idéntico al del Presente, frente al terminativo del Indefinido:

Imperfecto de indicativo: afirmación no-terminativa inactual.

Indefinido: afirmación terminativa. ²²

Como desactualización del Presente, el Imperfecto permite trasladar toda declaración sobre la realidad circundante que efectúa esta forma a una realidad alternativa (v.gr. el pasado). Pero esta misma naturaleza desactualizadora explica también su uso para atenuar peticiones o propuestas (Quiero / Quería pedirle…), plantear escenarios ficticios (Imagínate que eres / eras un elefante), o relativizar declaraciones o preguntas sugiriendo un contraste con una situación previa (El concierto es / era hoy; ¿Cómo te llamas / llamabas?).

En cuanto al segundo significado contrastivo, su carácter de declaración fuerte (afirmativo) le permite, entre otras cosas, intensificar el sentido de determinación de declaraciones hechas en un marco hipotético, frente a un Condicional (modo predictivo) que siempre sonará más débil, como vimos más arriba (Yo en tu lugar le diría / decía un par de cosas bien dichas).

Por último, su naturaleza aspectual no-terminativa es la que determina la mayoría de sus usos más frecuentes, en contraste con el Indefinido, que suelen ser por tanto los más presentes en los materiales de enseñanza. La valoración aspectual que el mapa operativo hace de esta oposición (resumida en la figura 14) ofrece un significado cognitivo único para gestionar el aprendizaje y la práctica del contraste: usa el Imperfecto cuando necesitas una perspectiva interior al hecho (no-terminativo, ‘dentro’), usa el Indefinido cuando quieres ofrecer una perspectiva exterior al hecho (terminativa, ‘fuera’). Como se ha indicado más arriba, esta sola instrucción es suficiente para explicar todos los usos aspectuales que habitualmente se listan, sin lógica aparente y abundantes contradicciones, en los materiales de enseñanza. ²³

4. Conclusiones.

Se ha propuesto aquí una visión espacial del sistema verbal como herramienta didáctica que no solo puede dar una respuesta operativa a problemas que se persiste en tratar de un modo discrecional, atomizado y memorístico (como los cambios verbales en el estilo indirecto o el contraste aspectual), sino también iluminar nuevos fenómenos sistemáticos de fácil administración y gran poder de extensión. En la medida en que después de una instrucción operativa de este tipo un estudiante pudiera resolver las cuestiones gramaticales implicadas en los ejercicios de huecos representados en las figuras 5, 7, 11 y 12, comprender la lógica de los de las figuras 9 o 13, o extender la instrucción de la figura 14 a todos los usos de la forma en cuestión, en esa medida el presente trabajo habrá aportado realmente nuevos “temas” de gramática y nuevas lógicas de instrucción.

Algunos de estos nuevos temas son nuevos en el nombre y el procedimiento de instrucción que plantean, mientras que otros lo son solo en su lógica operativa. Por ejemplo, un capítulo dedicado a la “Conversión de afirmaciones en predicciones” que implicara la correspondencia modotemporal de 8 formas del sistema llamaría la atención en el índice de cualquier gramática por la novedad del propio concepto que encierra. Otros, como los cambios verbales en el estilo indirecto, se corresponden perfectamente con temas clásicos, pero presentan un modo de abordarlos totalmente diferente. En todo caso, los seis temas discutidos aquí tienen una novedad en común: el hecho de recoger múltiples manifestaciones verbales desperdigadas por el sílabo y relacionadas en listas incoherentes y convertirlas en el producto lógico de un mecanismo sistemático que se activa, digámoslo así, con un solo dedo. En otras palabras, temas nuevos en el sentido de que proponen asumir determinados fenómenos gramaticales operativamente (entrenando en la lógica que conduce a los usos) en lugar de descriptivamente (relacionando en listas unos usos destinados no a ser entendidos, sino memorizados), en virtud en todo caso del mapa que permite dotar a cada forma verbal de un significado, solo uno, y siempre el mismo.

Por otro lado, la solidaridad sistemática que el modelo plantea permite extraer conclusiones interesantes sobre las implicaciones de la secuencia de presentación de las formas que adoptemos, es decir, qué enseñar después de qué y, sobre todo, por qué. Por ejemplo, si definimos el Futuro como forma para situar hechos en el futuro, es perfectamente lógico dejar para un par de niveles más adelante usos que solo pueden ser vistos como contradicciones aberrantes del significado original, y por tanto imposibles de entender como lógicas de acuerdo con el significado temporal de base, como es el caso, por ejemplo, del “futuro de probabilidad”. Si, por el contrario, la primera idea que un estudiante recibe del Futuro es que se trata de una simple variante modal del Presente (figura 16), ese injustificable “futuro de probabilidad” en el presente se convierte en un uso tan lógico y ajustado al significado de base como lo puede ser su referencia al futuro. Es más: la elección del Futuro para hablar del futuro quedará cualificada en adelante por el hecho de entender que para hablar del futuro tenemos que elegir entre Presente y Futuro, es decir, entre los significados ‘afirmar vs. predecir el futuro’ (Mañana voy vs. Mañana iré), al igual que tenemos que hacer cuando hablamos del presente entre ‘afirmar vs. predecir el presente’ (Está en el baño vs. Estará en el baño).

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Figura 16: Definición operativa del Futuro de indicativo (Alonso et al. 2011)

Con otro ejemplo que sonará más familiar: ¿qué forma sería conveniente enseñar antes, el Indefinido o el Imperfecto? Los usos más extendidos en los materiales de enseñanza señalan al primero como candidato preferido, seguramente por ambas, o alguna, de las siguientes razones:

1. En una interpretación temporal del sistema verbal, el Indefinido se ve fácilmente como un justo correlato del Presente en el pasado.
2. Debido a la carga aspectual del Imperfecto en un sistema temporal, se considera que el Imperfecto es la forma “rara” y “nueva” (para lenguas con un solo “pasado”), y que por tanto necesita una explicación “aparte”, es decir, después de haber establecido las formas “propias” del pasado.

Una somera consideración del mapa operativo, sin embargo, aportaría importantes razones para favorecer el orden contrario:

1. En una interpretación espacial del sistema, el Imperfecto representa exactamente el mismo significado que el Presente, con la sola diferencia de que el punto de referencia no es ‘aquí’ sino ‘allí’. Por tanto, ¿por qué no aprovechar esta exacta coincidencia para que el estudiante traslade inmediatamente a ‘allí’ todo aquello que ya sabe decir sobre ‘aquí’?
2. La forma “rara” o “nueva” no es en realidad el Imperfecto, sino el Indefinido (Ruiz 2014: 73) y su marca de terminación. Es lógico, pues, presentar el Indefinido después de haber identificado Presente e Imperfecto, como forma terminativa opuesta, marcadamente, a ambos. ²²

Con toda la discusión anterior esperamos, pues, haber ofrecido algunas razones para mantener una postura cuando menos de inquietud ante la valoración temporal de las formas verbales y el aprendizaje atomizado, descriptivo y memorístico del sistema a que conduce. De igual modo, esperamos haber despertado, al menos, la curiosidad por la alternativa sistemática, operativa y significativa que propone el mapa operativo representado en la figura 1.²⁵

1. Para una magnífica mirada de conjunto a las evidencias empíricas sobre la representación espacial del tiempo, véase Bender & Beller 2014.

2. En Ruiz 2014 y Ruiz (en prensa) se ofrece una completa presentación de este modelo basado en significados espaciales en lugar de temporales, que se pretende herramienta válida tanto para la e2008xplicación y predicción de los usos verbales en un sentido teórico como para la instrucción gramatical de los estudiantes de español.

3. Ver Ruiz 2006 para un ejemplo práctico de la identidad temporal de estas formas.

4. Para una impresión gráfica de esta recursividad en el modelo, véase https://www.academia.edu/6286421/Mapa_operativo_del_sistema_verbal_del_espa%C3%B1ol

5. Para el concepto de declaración como valor operativo del modo, véase Ruiz 2007 y 2008.

6. Llamaremos así al Pretérito Perfecto Simple por coherencia con otras publicaciones.

7. Véase nota 5.

8. El resto de formas simples no actuales carecen de esta posibilidad por una razón también lógica: no puede “traducirse” algo que se dijo como ‘no terminativo’ mediante una forma ‘terminativa’ (la forma compuesta correspondiente).

9. Para la diferencia entre juego (que se mueve dentro de los límites de la ley) y excepción (que contradice la ley), ver Ruiz 2007: 323.

10. “Many experiments on human memory have confirmed that what we remember over the long term is the content, not the wording, of stories and conversations” (Pinker 2002: 210).

11. Con el mismo mecanismo se explica la “reactualización” de hechos pasados (véase Ruiz 2004: 79), que obviamos aquí porque su producto tiene un carácter más estilístico y, por tanto, es menos fundamental en el aula.

12. El Imperfecto y el Condicional –y sus formas compuestas- son objetivamente intercambiables en este ejercicio (“Yo no lo llamaba/llamaría”, etc.), de forma nada diferente a la forma en que lo son en el contexto del estilo indirecto que vimos más arriba (ver los juegos “a” y “b”), y con sus mismos condicionantes. El mapa solo señala las correspondencias (leyes), de las que después el hablante puede hacer uso (juegos) según las posibilidades que existan de jugar y sus intenciones comunicativas (por ejemplo, la mayor determinación que expresa “yo no lo llamaba” frente a “yo no lo llamaría”).

13. En el artículo citado se lee erróneamente “en relación al pasado”, error que subsano aquí.

14. ¿Podías / Podrías pasarme la sal? hace contrafactual “¿Puedes pasarme la sal?”, pero a “Te importa…” no se aplica el Imperfecto (¿Te importaría / *importaba pasarme la sal?).

15. Por supuesto, para que esta ley sea tal es necesario entender como “pasados” todas las formas no-actuales del sistema tal y como se muestran en el mapa operativo: Imperfecto de indicativo, Condicional, Imperfecto de subjuntivo y sus formas compuestas correspondientes.

16. En Ruiz 1999 se discute este tema a propósito de los esquemas condicionales.

17. En términos didácticos, como es lógico, habría que anteponer las lógicas más inmediatas y generalizables a las más concretas y marcadas, de acuerdo con el estadio de aprendizaje.

18. Una búsqueda en Google de la propia secuencia literal “quería que venga” arroja 264,000 resultados. Otras con secuencias más frecuentes superan aún esta cifra, como “quería que diga”, está alrededor de los 700.000 (consulta 14-01-2017).

19. Obviaré la discusión de posibilidades en este sentido modal para facilitar la discusión temporal que aquí nos ocupa.

20. La razón de que también pueda referirse al pasado es que cuando se activa la superposición, el sistema solo ofrece dos niveles de actualidad: 3 se dedica al presente-futuro, mientras 4 a lo terminado en ese presente-futuro, que puede ser tanto anterior a un momento futuro como anterior a un momento presente (pasado).

21. Excepto en el caso del Pretérito Perfecto Simple, cuya terminatividad absoluta le impide formar parte del mecanismo de la superposición: “Si pudiera, me iba/iría” vs. “Si pudiera, me *fui”.

22. En Alonso y Llopis (en prensa) se pone a prueba esta concepción del contraste aspectual comparándola con una aproximación alternativa tradicional.

23. Un análisis pormenorizado de esta capacidad explicativa y predictiva puede verse en Ruiz 2005.

24. Por añadidura, la morfología del Imperfecto es mucho más sencilla que la del Indefinido, lo que facilita su administración en momentos muy tempranos de la instrucción.

25. El espíritu de este modelo puede encontrarse aplicado en el tratamiento didáctico que recibe el sistema verbal, para niveles básicos, en Alonso et al. 2011.

Alonso, R., Castañeda, A., Martínez, P., Miquel, L., Ortega, J. & Ruiz Campillo, J.P. (2011). Gramática básica del estudiante de español, Barcelona, Ed. Difusión.

Alonso, I. y R. Llopis (en prensa). "La didáctica de la oposición imperfecto/perfecto simple desde una perspectiva cognitiva: un estudio empírico", en Cadierno, T., Castañeda, A., e I. Ibarretxe (eds.).

Bender. A & S. Beller (2014). Mapping Spatial Frames of Reference Onto Time: A Review of Theoretical Accounts and Empirical Findings. [REVIEW] Cognition 132 (3):342-382.

Cadierno, T., Castañeda, A., e I. Ibarretxe (eds.). Lingüística cognitiva y el español como lengua extranjera, Londres: Routledge.

Chamorro, M.D., Lozano, G., Martínez, P., Muñoz, B., Rosales, F., Ruiz Campillo, J.P. & Ruiz, G. (2010). Abanico Nueva Edición. Libro del Alumno / Audio CD (Course Book). Madrid, Ed. Difusión.

Pinker, Steven (2002): The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. New York: Penguin.

Ruiz Campillo, J.P. (1999). “Normatividad y operatividad en la enseñanza de los aspectos formales: el casus belli de la concordancia temporal”. Documentos de Español Actual, nº1, 193-217 Turku: University of Turku, Finland.

Ruiz Campillo, J.P. (2005). “Instrucción indefinida, aprendizaje imperfecto. Para una gestión operativa del contraste Imperfecto / Indefinido en clase”. Mosaico, 15, pp. 9-17, Bruselas: Ministerio de Educación y Ciencia

Ruiz Campillo, J.P. (2006). “El futuro no es futuro”. In Instituto Cervantes (Ed.) Didactired, I, Gramática y aspectos pragmático-discursivos, Madrid: SM, pp. 15-17. Also web: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_01/13022001.htm

Ruiz Campillo, J.P. (2007). “El concepto de no-declaración como valor del subjuntivo. Protocolo de instrucción operativa del contraste modal en español”. In Pastor, C. (coord.): Actas del programa de formación para profesorado de ELE 2006-2007. Instituto Cervantes, Munich, Germany.

       (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/munich_2005-2006.htm)

Ruiz Campillo, J.P. (2008): “El valor central del subjuntivo: ¿informatividad o declaratividad?”. MarcoEle. Revista de Didáctica ELE, nº 7

     http://marcoele.com/el-valor-central-del-subjuntivo-%C2%BFinformatividad-o-declaratividad/

Ruiz Campillo, J.P. (2014): “La lógica del espacio. Mapa operativo del sistema verbal en español”. Journal of Spanish Language Teaching 1:1, 62-85, http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/23247797.2014.898518

Ruiz Campillo, J.P. (en prensa): “Donde los tiempos tienen lugar: el espacio como valor operativo del verbo en español”, en Cadierno, T., Castañeda, A., e I. Ibarretxe (eds.).