A partir del trabajo de García (2013), intentamos en este trabajo hacer una serie de aproximaciones a propósito de la adquisición del subsistema de los pronombres, considerando los difíciles perfiles del mismo (de descripción, formalización y ejercitación), así como las incertezas que rodean al nativo como autoridad en este caso. Al revisar los problemas metodológicos para su investigación, se sugieren posibles vías para estudios futuros: considerarlo en términos de adquisición no como un bloque, sino como un agregado de niveles y el desarrollo de análisis basados en consideraciones semánticas y no formales.

From the work of Garcia (2013), this paper approaches the pronoun system from different perspectives: from the difficulties in its description, linguistic formalization and in-class practice to the doubts raised by the native-speaker norm. In order to develop further research about Spanish pronoun system acquisition, two suggestions are made: considering its acquisition not as a whole, but in different layers; and developing a semantic-based error analysis.

Fecha de recepción: 9 enero 2014

Fecha de aceptación: 1 febrero 2014

1. introducción

Como ya es costumbre, la editora de la Revista Nebrija tiene a bien plantear(nos) cuestiones fascinantes cuando (nos) invita a comentar los artículos de fondo que aparecen en cada número. Y seguro que no le agradecemos suficientemente su doble empeño. Por una parte, por (mantener) un formato de diálogo, de intercambio en la revista que, indudablemente, no siempre es cómodo, puesto que obliga a posicionarse en relación con el trabajo de compañeros, por desconocidos que sean. Por otra parte, por la oportunidad para reflexionar sobre cuestiones que son siempre de interés para quienes estamos en constante contacto (docente e investigador, en este caso la conjunción copulativa no admite discusiones) con la enseñanza del español como lengua extranjera. Sirva este párrafo introductorio como forma de agradecimiento (pese al temor de que, por una vez, nunca llegue a leerse)

En este caso, el tema que sustenta el formato y la invitación no iba a ser menos. Los pronombres, en cualquier forma en que quieran plantearse, analizarse o considerarse, representan un capítulo especialmente delicado en la enseñanza del español como lengua extranjera. De hecho, no sería injusto plantearse lo que podríamos denominar “la cuestión de los pronombres”, habida cuenta de la diversidad de ángulos desde los que se pueden plantearse un acercamiento a los mismos.

2. Dificultades de presentación

La enseñanza/aprendizaje/adquisición de los pronombres supone, no cabe ninguna duda, uno de los temas más complejos en el caso del español como lengua extranjera. El empleo de las barras, en este caso, está más justificado que nunca, puesto que una de las mayores dificultades en relación con los pronombres se encuentra en la forma en que esas tres dimensiones encajan, puesto que los tres planos parecen especialmente entremezclados en este caso. Y así, casi todos los docentes lo consideran un subsistema lingüístico al que de manera irremediable hay que enfrentarse en alguna ocasión, pero que en los que más difícilmente se comprueba el vínculo entre aprendizaje y adquisición, entre conocimiento explícito y conocimiento implícito.

Desde el punto de vista de la docencia, los pronombres siempre representan una triple dificultad. La primera de ellas la podríamos denominar terminológica. Porque si algo caracteriza a los pronombres es que cualquier aproximación explícita a los mismos (tan solo explícita, ni siquiera normativa) es exquisita e irremediablemente lingüística en cualquier de los términos en que se quiera plantear: complemento directo, indirecto, complemento preposicional, pronombres sujeto, reflexivo, recíproco... Toda esa terminología lingüístico-gramatical que, en buena medida, muchos nos proponemos evitar en el aula, o al menos minimizar o simplificar (y que nada tiene que ver, por supuesto, con la atención a la forma) pero que en el caso de los pronombres, y más en determinados niveles, es imposible evitar. Y todo ello, claro está, al riesgo de provocar, de manera involuntaria, el caos o la confusión, al menos en un primer momento, entre los aprendices.

La terminología, claro está, responde a la complejidad de la descripción. Y esa es la segunda dificultad que nos encontramos. Pensando solo en los pronombres complemento (que son solo una parte del panorama), nos encontramos ante sistemas de gran complejidad. Así, nos encontramos ante:

La mezcla de género y función es solo una parte del desequilibrio global del sistema de los pronombres, con todas las implicaciones que tiene para el proceso. Así, no podemos dejar de considerar el “colapso sintáctico-semántico” que para los aprendices representan los que de forma general denominamos verbos pronominales.

La complejidad de la descripción se traslada a la formalización. Nos encontramos ante reglas difíciles de explicar o justificar. Entre ellas, las hay más mecánicas y tal vez más fáciles de asumir por parte de los aprendices (la transformación de los pronombres indirectos de 3ª persona en, le/les > se, cuando aparecen antes del pronombre directo; y las hay perfectamente, no cabe calificarlas de otro modo, arbitrarias, como la del “leísmo aceptado” (pero claro, solo el referido a un sujeto animado y singular: Le conocí el año pasado [a tu padre], pero no Les conocí el año pasado [a tu padre]: algo perfectamente lógico para cualquier aprendiz, igual que para cualquier nativo).

A los aspectos mencionados hasta el momento, se añade el tercer problema: los problemas que se plantean para su práctica. Para los pronombres, querámoslo o no, son muy limitadas las formas (específicas) de ejercitación. Más aún: entre los distintos elementos o subsistemas lingüísticos, los pronombres tienen el dudoso honor de protagonizar algunos de los formatos menos sugerentes que existen. De hecho, son pocas las opciones normales aparte de ejercicios de sustitución (bien “Sustituye la parte subrayada por el correspondiente pronombres”, bien “Sustituye las repeticiones por pronombres”, en las que se enfatiza el valor fórico de estos elementos, vinculado a la construcción de la cohesión textual) o pseudo-comunicativos (“Responde a las siguientes preguntas incluyendo un pronombre”). En términos generales, formas de ejercicios más bien tediosas y poco productivas.

Y estas limitaciones se nos ocurren, en principio, en relación con los pronombres complemento en su función más “normal”. Porque si nos planteamos otras cuestiones relacionados con los mismos (pronombres de duplicación por anticipación de complementos, pronombres tematizados), son más aún las limitaciones. Y ¿cómo practicar los verbos pronominales? Reflexivos, recíprocos e incoativos son nociones semánticamente “transparentes”. La cuestión se complica interminablemente con los usos que a veces denominamos “de intensificación” ([Me] he comido toda la pizza), aunque no lo sean tanto ([Me] he tomado una cerveza con Carlos) y con los pronominales, en los que se suelen plantear ejercicios exquisitamente semánticos y difíciles como contrastar pares de frases, para decidir en cuál es necesaria el pronombre:

___ he estado tres horas en la consulta

___ con tu hermano en la consulta

3. cuestiones metodológicas

Realizada esta somera panorámica de un territorio que siempre resulta abrupto, es justo dar la bienvenida a cualquier iniciativa para avanzar en nuestro conocimiento de la particular adquisición de este subsistema. En ese sentido, el trabajo de García representa un acercamiento interesante, en el que tal vez el flanco más descubierto sea el metodológico. La autora entronca su trabajo en el análisis de errores y siempre es importante recordar los términos en los que ya S.P. Corder se refería a la formación del corpus sobre el que se iba a trabajar. En ese sentido, tal vez son algunas las cuestiones más discutibles:

• La autora señala, en cuanto a los informantes: “Participants were picked up randomly from several courses at different levels”. El problema no es esa primera selección, sino el posterior trabajo de homogenización de la población, que se mantiene sin mayores aclaraciones.
• La pertenencia a cursos, como ya hemos señalado en otras ocasiones, no deja de plantear problemas a la hora de utilizarla como medida de nivel de adquisición. Y además se suman aprendices/informantes con distintas notas. Es importante seguir insistiendo en la vinculación que debe establecerse entre los estudios de adquisición y los estudios de evaluación. En este sentido, el trabajo de Douglas (1998) sigue siendo un clásico que debería servir como guía metodológica para cualquier investigación adquisicionista, en el que se establecen principios fundamentales que deberían ser irrenunciables. En esa misma línea podríamos considerar las dificultades que surgen de considerar, además, aprendices con distintas notas.
• El hecho de emplear tres enunciados distintos de obtención de datos (tres enunciados distintos para esa composición de la que parten los datos) también puede introducir cierto tipo de variaciones. Es un particular sobre el que la autora no se detiene, pero a priori, y sin ver los textos, se dibujan en la mente del lector diferencias significativas en el tipo de elementos que suscita cada composición
• Es cierto que incluye un epígrafe sobre limitaciones del estudio, en las que se hace referencia a su carácter pseudo-longitudinal. De todos es bien sabido que, en buena medida, el formato “natural” para la investigación adquisicionista son los estudios longitudinales (Ortega y Iberri-Shea 2005), aunque el valor cuantitativo se vincula a otros diseños investigadores, como el que nos ocupa. No disponemos, hasta la fecha, de trabajos en los que se relacionen los distintos modelos de investigación, y este es probablemente uno de los estudios más necesarios, para anclar de alguna manera los resultados de distintos tipos de trabajos, procediendo de alguna manera a fundamentar las posibilidades de, en el mejor de los casos, un meta-análisis, o al menos de una comparación fundamentada de resultados.

En el ámbito de los indudables aciertos, la taxonomía que propone la autora parece especialmente útil y bien diseñada para conseguir los objetivos que se propone en su trabajo. Cierto es que, más adelante, nos referiremos a la necesidad de enfatizar en la dimensión semántica de los pronombres, aspecto en relación con el cual las taxonomías de análisis de errores han sido menos desarrolladas.

4. la (dudosa) autoridad del nativo

Otra de las dimensiones en las que los pronombres despiertan mayor interés es su acceso (metalingüístico) y uso por parte de los nativos. Nos encontramos así ante una amplia serie de fenómenos significativos.

Que en español se ejemplifiquen todos los posibles –ísmos (laísmo, loísmo, leísmo), que se presenten múltiples oscilaciones (históricamente justificadas o no) en la construcción de algunos verbos, y sobre todo que sea casi general la percepción de que nos encontramos ante un sistema que dista de estar fijo (a pesar de que se considere un fósil lingüístico). En palabras, de nuevo, de García Santos (2002-4: 461-2):

A la vista de todo ello, la condición de nativo no otorga ni garantiza (automáticamente) la de informante autorizado. En lo que a este sistema se refiere, claro está, porque es difícil identificar otro aspecto similar en este sentido.

El trabajo de García plantea más una descripción más centrada en términos cuantitativos que en propuestas explicativas. En este sentido, llama la atención de manera especial el vínculo que establece, a la hora de las conclusiones, entre nativos y no nativos, al señalar que resulta previsible la dificultad para los segundos cuando el uso de los primeros presenta tantas oscilaciones.

La idea merece una reflexión particular. No es necesario abundar en la cuestión de las oscilaciones y variaciones, que a veces convierten el empeño en explicar los pronombres en una tarea algo paradójica, llena de advertencias del tipo “los propios nativos se equivocan”, “si os dais cuenta de alguna diferencia por lo que escucháis, preguntad”, “en la calle podéis escuchar cualquier cosa”… En el caso de estar, como nosotros, haciéndolo en Salamanca, territorio en el que el leísmo “bueno” es sistemático (además de la manifiesta difusión del laísmo), el conflicto entre enseñanza y adquisición adquiere tonos surrealistas por no decir dramáticos.

Sin embargo, parece un poco arriesgado establecer una relación entre las vacilaciones de nativos y las dificultades de aprendices. Y hacerlo a partir de un único grupo de lengua materna resulta aún más complejo. En realidad, en este caso resultaría indispensable comparar los datos con lo de aprendices con una lengua materna parecida al español en estos términos. Obviamente, los informantes italianos son un perfecto ejemplo. Para empezar, como hemos señalado, porque disponen en su L1 de un sistema muy equiparable al del español, pero con el aliciente de que, aunque existen determinadas formas de oscilación y variación, no se presenta la situación de extensión de errores (en términos normativos) que se da en el caso del español peninsular.

5. Una (pequeña) conclusión

Dado que los pronombres, como hemos señalado al principio, constituyen una auténtica “cuestión”, el trabajo de García plantea un acercamiento a los pronombres que es deseable que se prolongue y refine, incorporando nuevas herramientas y nuevos elementos para el estudio de un fenómeno que se tiene que abordar desde distintos perfiles para conseguir un dibujo más completo. De manera fundamental, al desarrollo de los aspectos metodológicos, tanto en términos de informantes como de herramientas para la obtención de datos, es necesario ensanchar la base de grupos de lengua materna.

En última instancia, es probable que el ángulo desde el que aún quede mucho por decir sea el semántico (más que el formal), en la medida en que un estudio longitudinal combinado con otras metodologías de obtención de datos puede proporcionarnos un dibujo más exacto, o más realista, de las particularidades de la adquisición. Porque, además, tenemos que suponer que la fijación de los distintos subconjuntos que podemos realizar entre los pronombres (sujeto, complemento directo e indirecto, regido, pronominales) responden a distintos mecanismos. Esa es la intuición que deriva del proceso de aprendizaje de sistemas similares y que, hasta la fecha, no ha sido explotada.

Douglas, D. 1998. Testing Methods in Context-based Second Language Research. En A. Cohen & L. Bachman (Eds.), Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press 141-155.

García Santos, Juan Felipe (2002-2004): Los pronombres: un sistema doblemente desequilibrado. Archivo de filología aragonesa, 59-60 (I): 457-472.

Ortega, L. e Iberri-Shea. 2005. Longitudinal research in second language acquisition: recent trends and future directions. ARAL, 25: 26-45.