Während die Korpuslinguistik inzwischen als anerkanntes Forschungsinstrument in der germanistischen Sprachbeschreibung gilt und auch in der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung zunehmend Korpora genutzt werden, findet sie in die DaF-Didaktik nur zögerlich Eingang. Zwar wird die Nutzung von Korpusportalen für Unterrichtszwecke vielerorts befürwortet, doch existieren bislang nur einige wenige Beiträge, die diese anhand von konkreten Beispielen veranschaulichen (Chrissou 2011).

Anliegen des Beitrags ist es daher, zunächst anhand ausgewählter Beispiele die Potentiale und Einsatzmöglichkeiten von Korpusanalysen für die Vermittlungspraxis des Deutschen als Fremdsprache aufzuzeigen. Darüber hinaus werden Möglichkeiten zur Optimierung des Recherche- und Informationsangebots von Korpora aus Perspektive der DaF-Didaktik zur Diskussion gestellt, um die Nutzung von Korpora für Lehrende und Lernende attraktiver zu gestalten. Die Beispiele entstammen dem DWDS-Portal, da dieses dem korpuslinguistischen Laien einen verhältnismäßig geringen Einarbeitungsaufwand abverlangt und zugleich ein relativ breites Informationsangebot bereithält (vgl. Ahrenholz/Wallner 2013).

1. POTENTIALE

Die Potentiale von Korpora für das Fach DaF werden auf mehreren Ebenen beschrieben. So sollten die Ergebnisse linguistischer Korpusanalysen optimalerweise zur Ergänzung und Aktualisierung von Lehrmaterialien sowie lexikographischen und grammatikographischen Nachschlagewerken führen. Ebenso können die Erkenntnisse aus der Analyse von Lernerkorpora in diese Materialien einfließen und sich auf die Anordnung von Lehr- und Lerngegenständen sowie auf die Einordnung, Darstellung und die Beschreibungstiefe eines Phänomens auswirken. Während diese Ebene eher dem wissenschaftlichen Kontext sowie den Autoren von Lehrmaterialien vorbehalten bleibt, werden Korpusanalysen auch für die Unterrichtspraxis als denkbar und sinnvoll beschrieben. Das kann einerseits die Curriculumsentwicklung betreffen und andererseits auch in die Erstellung von Zusatzmaterialien münden. Daneben können Lehrende von Korpora als Korrekturhilfe zur Überprüfung der Akzeptabilität bestimmter Konstruktionen oder Strukturen in Lernertexten profitieren (Walter/Lüdeling 2009). Aber auch die eigenständige Exploration von Korpora durch die Lernenden wird zunehmend als geeignete Arbeitsform beispielsweise zum Ausbau von Wortschatz- und grammatikalischen Kenntnissen hervorgehoben (u.a. Bernardini 2004, Gaskell /Cobb 2004, Wallner 2008).

Vorschläge zum Einsatz von Korpora bzw. Korpusdaten in der Unterrichtspraxis veranschaulichen hauptsächlich die Arbeit mit Konkordanzlisten. Dabei wird ein Suchausdruck jeweils innerhalb seines unmittelbaren Kontextes abgebildet. Der didaktische Schwerpunkt liegt beim Einsatz von Konkordanzlisten auf der Förderung von Sprachbewusstsein oder auf dem gezielten Trainieren sprachlicher Kompetenzen und Aktivitäten (Chrissou 2011, 4). Die Grundlage dazu bildet das Konzept des datadriven learning (datengeleitetes Lernen). Ziel ist es, die Lernenden anhand authentischer Beispiele für den Sprachgebrauch zu sensibilisieren und zu befähigen, Gebrauchsregeln eigenständig abzuleiten und anzuwenden (vgl. auch Lüdeling/Walter 2009, 4). Dabei wird davon ausgegangen, dass eine intensive und bewusste Auseinandersetzung mit sprachlichem Material zu einer tieferen kognitiven Verarbeitung des fremdsprachlichen Inputs führt (Siepmann 2009, 326).

So können Lernende beispielsweise aus den folgenden Konkordanzlisten ableiten, dass die Präpositionen in und über sowohl mit dem Dativ als auch mit dem Akkusativ gebraucht werden.

Abbildung 1. DWDS-Konkordanzliste zur Präposition in, Suchanfrage „in ein“ (http://www.dwds.de/?qu=in+ein&submit_button=Suche&view=5)

Abbildung 2. DWDS-Konkordanzliste zur Präposition über, Suchanfrage „über der“ (http://www.dwds.de/?qu=%C3%BCber+der&submit_button=Suche&view=1)

Während die Konkordanzen für Lernende in der Anfangsphase ziemlich anspruchsvoll sind, sodass sie sich hauptsächlich auf die blau hervorgehobenen Key-Words in der Mitte der Konkordanzen konzentrieren, können fortgeschrittenere Lernende anhand der Konkordanzen zusätzlich Hypothesen darüber formulieren, wann und auch wie häufig der Dativ bzw. der Akkusativ in Kombination mit den Präpositionen in und über gebraucht wird.Des Weiteren besteht die Möglichkeit, dass die Lernenden auf Grundlage der Konkordanzen

• Verben ermitteln, die die Präposition in bzw. über regieren,
  
• weitere Präpositionen heraussuchen, die mit der Präposition in bzw. über kombiniert werden können,
  
• oder auch die zunächst in der Praxis üblicherweise vermittelte Dichotomie zwischen Dativ = Ruhe, Ortsangabe und Akkusativ = Bewegung, Richtung überprüfen und gegebenenfalls ausdifferenzieren.

Auch die Ermittlung des korrekten Genus bei homonymen Nomen kann mit dem Einsatz von Konkordanzlisten unterstützt werden. So fällt es Deutschlernenden beispielsweise schwer, zwischen den beiden semantisch relativ ähnlichen lexikalischen Einheiten der Teil und das Teil zu differenzieren. Besonders problematisch ist es, wenn Teil als Grundwort in einem Kompositum fungiert: So heißt es im Deutschen etwa der Vorteil, der Nachteilaber das Gegenteil; der Ostteil, der Westteil aber das Oberteil, der Bruchteil, der Bestandteil aber das Bauteil. Es stellt sich demnach die Frage, mit welchen lexikalischen Einheiten Teil kombiniert werden kann und mit welchem Genus diese Komposita jeweils gebraucht werden.

Mit Hilfe des Platzhalters * ist es möglich, Konkordanzlisten zu generieren, die substantivische Komposita mit dem Grundwort Teil enthalten:

Abbildung 3. DWDS-Konkordanzlisten mit Komposita auf –teil im Kernkorpus 20 und im ZEIT & ZEIT online Korpus, Suchanfrage Suchanfrage: $p=NN with *teil (http://www.dwds.de/?qu=%24p%3DNN+with+*teil&submit_button=Suche&view=1)

Da diese Konkordanzlisten sowohl die Genuszugehörigkeit der Wortbildungsprodukte als auch das Kompositionsverhalten von Teil veranschaulichen, eignen sie sich gleichzeitig zur Wortschatzerweiterung. Dabei liefern die Konkordanzen auch erste Hinweise hinsichtlich der Bedeutung der Komposita. Denkbar ist auch, die Lernenden unter Vorgabe der Suchanfrage zu eigenständigen Konkordanzabfragen anzuleiten, um eine noch größere Bandbreite an Komposita auf -teil zu erzielen.

Neben dem Konkordanzmodus existiert auch die Möglichkeit, den Volltext anzuzeigen. Volltexte eignen sich immer dann, wenn Gebrauch und Bedeutung eines Phänomens bzw. einer Struktur nur anhand der gesamten kontextuellen Einbettung erfasst werden kann. So ist beispielsweise die Bedeutung von idiomatischen Strukturen häufig erst mit Hilfe eines größeren Kontextes erschließbar.

Abbildung 4. Volltextbelege zu nur Bahnhof verstehen, Suchanfrage: „verstehen #5 Bahnhof“ (http://www.dwds.de/?qu=%22verstehen+%235+Bahnhof%22&submit_button=Suche&view=1)

Abbildung 5. Volltextbelege zu nur Bahnhof verstehen, Suchanfrage: „Bahnhof #5 verstehen“ (http://www.dwds.de/?qu=%22Bahnhof++%235+verstehen%22&submit_button=Suche&view=1)

Auf dem Weg zur Bedeutungserschließung können Lernende anhand dieser Volltextbelege beobachten, wie diese Struktur in einen Kontext eingebettet werden kann. Sie erfahren dabei weitaus mehr, als in einem einsprachigen Wörterbuch nachzulesen ist. Möglich ist auch, die Informationen aus Wörterbüchern zu überprüfen und gegebenenfalls zu revidieren. So findet sich in einschlägigen Lernerwörterbüchern zu der Verbindung nur Bahnhof verstehen der Hinweis ‘gesprochen/umgangssprachlich’ (u.a. Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache 2008, 151; Wahrig Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache 2008, 149). Die Belege zeigen jedoch, dass die Verbindung auch in schriftlichen Texten verwendet wird. Durch Fragen nach den Tempora, nach Themenfeldern und typischen Kontexten oder nach der Besetzung der Subjektposition können Lehrende die Auseinandersetzung mit den Volltextbelegen unterstützen.

Volltextbelege eignen sich darüber hinaus als Grundlage für die Erstellung von Lückentexten. Das folgende Beispiel zeigt einen Lückentext, bei dem die Lernenden anhand der Verbstellung im Nebensatz entscheiden müssen, welche Konjunktion eingesetzt werden muss. Die Volltextbelege erhält man mit der Suchanfrage "\, denn" bzw. "\, da". [1]

Abbildung 6. Lückentext zur Übung der Konjunktionen denn und da.

Neben den Konkordanzen und Volltextbelegen können auch die statistischen Informationen des DWDS-Portals für didaktische Zwecke genutzt werden. So gestatten die Trefferquoten zu einem Suchausdruck Rückschlüsse hinsichtlich der Gebräuchlichkeit einer lexikalischen Einheit. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Frequenz keinesfalls als ausschließliche Größe in Hinblick auf die Gebräuchlichkeit gewertet werden darf, da für eine solche Einschätzung weitere statistische und qualitative Analysen erforderlich sind. Frequenz kann daher lediglich als ein Indiz fungieren. Bei nahezu synonymen Einheiten wie Sonnabend und Samstag können Frequenzangaben jedoch die Wahl unterstützen und gestatten sogar Rückschlüsse in Bezug auf Gebrauchstendenzen.

Abbildung 7: DWDS Korpusfrequenzen zu Sonnabend und Samstag. (http://www.dwds.de/?qu=Sonnabend&submit_button=Suche&view=4; http://www.dwds.de/?qu=Samstag&submit_button=Suche&view=4)

Die Trefferquoten zeigen zunächst, dass es sich hier wahrscheinlich um ein regionales Phänomen handelt. Während beipsielsweise in den Berliner Zeitungen Sonnabend überwiegt, wird in der überregionalen ZEIT & ZEITOnline häufiger Samstag gebraucht. Interessant sind auch die nahezu gleichen Trefferquoten im Referenzkorpus des 20. Jahrhunderts (DWDS-Kernkorpus 20) und im wesentlich kleineren Referenzkorpus des 21. Jahrhunderts (DWDS-Korpus 21). Diese gestatten die Vermutung, dass Sonnabend von Samstag verdrängt wird und lediglich in bestimmten Regionen im Gebrauch dominiert. Auch eine Gegenüberstellung der DWDS-Wortverlaufstatistiken, die die Verwendung der beiden Einheiten im 20. Jahrhundert veranschaulichen, unterstützt diese Vermutung:

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Abbildung 8. DWDS Wortverlaufstatistik zu Sonnabend und Samstag: Anzeige der Gebrauchshäufigkeit und der Textsortenzugehörigkeit im Verlauf des 20. Jahrhunderts (http://www.dwds.de/?qu=Sonnabend&submit_button=Suche&view=4; http://www.dwds.de/?qu=Samstag&submit_button=Suche&view=4)

Diese forschende Betrachtungsweise ermöglicht den Lernenden, sich auf einer Metaebene mit Sprache zu befassen. Damit eröffnet sich ein zusätzlicher Kanal für sprachlichen Input, der eine Auseinandersetzung mit authentischen Texten sinnvoll ergänzen kann.

Bei semantisch relativ ähnlichen lexikalischen Einheiten bietet das DWDS-Wortprofil 2012 die Möglichkeit, Bedeutungsunterschiede zu veranschaulichen, indem es typische und häufig auftretende Kombinationspartner zu einem Suchausdruck anzeigt. Dabei werden lexikalische Einheiten, die statistisch signifikant in der Umgebung eines Suchausdrucks vorkommen, unter Berücksichtung ihrer syntaktischen Relation zum Suchausdruck ausgewiesen. So ist es beispielsweise möglich, anhand typischer Akkusativobjekte und Adverbialbestimmungen die Bedeutungsunterschiede zwischen den beiden Verben unterschreiben und unterzeichnen zu veranschaulichen:

Abbildung 9. DWDS-Wortprofile 2012 von unterzeichnen und unterschreiben (http://www.dwds.de/?qu=unterzeichnen&submit_button=Suche&view=1; http://www.dwds.de/?qu=unterschreiben&submit_button=Suche&view=1)

Obgleich beide Verben eine inhaltliche Schnittmenge aufweisen, können Lernende anhand der Wortprofile ableiten, dass unterzeichnen hauptsächlich bei offiziellen Anlässen und in einem weitaus festlicherem Kontext verwendet wird, während unterschreiben vordergründig in alltäglichen Situationen verankert ist.

Die beiden Adjektive bunt und farbig sind ebenfalls aus Perspektive eines Nichtmuttersprachlers schwer zu unterscheiden. Auch hier kann mit Hilfe der DWDS-Wortprofile verdeutlicht werden, dass die nominalen Bezugswörter von bunt dem alltagssprachlichen Bereich angehören, während farbig eher einem sachlich bis wissenschaftlichen Gebrauch zuzuordnen ist. Auch die in der DWDS-Wortverlaufsstatistik ausgewiesenen Textsorten können diese Einschätzung bestätigen: farbig wird deutlich öfter als bunt in wissenschaftsprachlichen Texten (gelbe Balken) verwendet.

Abbildung 10. DWDS-Wortprofile 2012 und Wortverlaufsstatistiken zu bunt und farbig (http://www.dwds.de/?qu=bunt&submit_button=Suche&view=1; http://www.dwds.de/?qu=farbig&submit_button=Suche&view=1)

Das DWDS-Wortprofil ist jedoch nicht nur dazu geeignet, Unterschiede zu veranschaulichen, sondern kann auch der Wortschatzerweiterung dienen und die Textproduktion unterstützen. Dabei können Lernende eigenständig typische Kombinationspartner einer lexikalischen Einheit heraussuchen und ihr Wissen systematisch ausbauen. Lehrende können diese Arbeitsform durch die Vorgabe von Assoziogrammen unterstützen (vgl. Abbildung 12).

Abbildung 11. DWDS-Wortprofil 2012 zu Fehler (http://www.dwds.de/?qu=Fehler&submit_button=Suche&view=1)

Abbildung 12. Assoziogramm zur korpusgestützten Recherche typischer Kombinationspartner von Fehler.

Über die angezeigten Kombinationspartner können die dazugehörigen Volltextbelege aufgerufen werden, welche den Gebrauch der jeweiligen Wortverbindung veranschaulichen.

Abbildung 13. DWDS-Volltextbelege zu Fehler unterlaufen (http://www.dwds.de/?qu=Fehler&submit_button=Suche&view=1)

Da die in den Korpora enthaltenen Volltextbelege häufig recht komplex und sprachlich anspruchsvoll sind, gibt es die Möglichkeit, zu einem Suchausdruck besonders „typische Beispiele“ aufzurufen. Es handelt sich dabei um 10 Belege, die aufgrund ihrer Korrektheit, Verständlichkeit und einer ausgewogenen Verteilung der vorhandenen Textsorten ermittelt wurden. Die Auswahl erfolgt automatisiert, wobei verschiedene Kriterien zum Tragen kommen: So enthalten die Belege beispielsweise nur gebräuchliche Wörter, dürfen eine bestimmte Satzlänge nicht überschreiten und enthalten keine freien Pronomen. Morphologisch und syntaktisch sind sie vollständig analysierbar. Aufgrund dieser Kriterien erscheinen sie auch als Informationsquelle für den Unterricht als besonders geeignet.

2. PERSPEKTIVEN

Trotz der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten von Korpora im Fremdsprachenunterricht begegnet die DaF-Praxis diesen Angeboten noch mit Zurückhaltung. Das ist wenig überraschend, da in der Ausbildung von DaF-Lehrenden die Korpuslinguistik vielerorts kein in den Curricula ausgewiesener Bestandteil ist.

Eine eigenständige Einarbeitung in die Korpusportale, deren Suchfunktionen und Abfragesyntax wird von DaF-Lehrenden häufig als zu zeitaufwändig empfunden. Und in der Tat bedarf der Einsatz von Korpora in der Unterrichtspraxis – abhängig vom Korpusportal – eines gewissen Einarbeitungsaufwands. Die Vermittlung von Corpus Literacy sollte daher optimalerweise in die Aus- bzw. Fortbildung von DaF-Lehrenden integriert werden. Daneben dürfte eine Bereitstellung von lehr- und lernpraxisbezogenen Online-Tutorials zur eigenständigen Einarbeitung in die Nutzung von Korpora den Einstieg für Lehrende und Lernende erleichtern. Darüber hinaus wären Recherchetools bzw. Eingabemasken wünschenswert, die sowohl einfache als auch komplexere, auf die Vermittlungspraxis bezogene Suchanfragen mit regulären Ausdrücken gestatten, sodass sich die Aneignung der jeweiligen Abfragesyntax für den Korpus-Laien erübrigt.

Ein weiterer Einwand gegen die Nutzung von Korpora betrifft das sprachliche Niveau der Volltextbelege. Häufig sind die Textausschnitte sprachlich zu anspruchsvoll und es bedarf zeitaufwändiger Recherchen nach den für die eigene Lernergruppe geeigneten Belegen. Die Bereitstellung der typischen Beispiele des DWDS-Portals vermag die Suche zu erleichtern, doch beschränkt sich die automatische Ermittlung der Beispiele bislang auf Einzellexeme. Bei komplexeren Suchanfragen werden leider keine Ergebnisse angezeigt. Zudem folgt die Auswahl der 10 „besten Beispiele“ keinen fremdsprachendidaktischen Kriterien, sodass diese Belege nicht in jedem Fall für die Unterrichtspraxis bzw. für Lernende geeignet sind. Wünschenswert wäre daher die Entwicklung eines Suchfilters, der die Schwierigkeit eines Textes für die Kompetenzstufen des Europäischen Referenzrahmens berechnet und somit die Möglichkeit einer gezielten Suche nach Textbelegen auf einer bestimmten Niveaustufe bietet. Dies erfordert jedoch zunächst eine genauere Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen für das Deutsche inklusive der Erfassung bzw. Festlegung der die einzelnen Kompetenzstufen repräsentierenden sprachlichen Phänomene.

Von Interesse wäre außerdem die Einrichtung von virtuellen Arbeitsplätzen, die DaF-Lernenden die Möglichkeit bieten, ihre eigene Lernerwortschatz-Datenbank aufzubauen. Durch solch ein Angebot könnten Korpussammlungen den Lernprozess langfristig unterstützen.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass diese Vorschläge zur Optimierung des Recherche- und Informationsangebots gegenwärtiger Korpusportale zunächst als Anstoß einer Diskussion zu verstehen sind. Es leuchtet ein, dass eine umgehende Umsetzung dieser Anregungen von Seiten der Korpusportale kaum erwartet werden kann – zumal sich das Informationsangebot der größeren deutschsprachigen Korpusportale (wie das DWDS oder das Portal Cosmas II des Instituts der Deutschen Sprache in Mannheim) vordergründig auf einen muttersprachlichen Benutzerkreis konzentriert. Ein Ausbau des gegenwärtigen Informationsangebots und eine zunehmende Berücksichtigung der DaF-Perspektive könnte jedoch langfristig eine enorme Erweiterung des Benutzerkreises bewirken und dürfte damit auch im Interesse der Betreiber liegen.​

WÖRTERBÜCHER

Götz, D./Haensch, G./Wellmann, H. (2008). Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt.

Wahrig-Burfeind, R. (2008). Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Gütersloh: Wissen Media Verlag.

KORPORA

DWDS = Digitales Wörterbuch der Deutschen Sprache: http://www.dwds.de/

Cosmas II: https://cosmas2.ids-mannheim.de/cosmas2-web/menu.home.do;jsessionid=8533B37668260356A878BCB556362F22

SEKUNDÄRLITERATUR

Ahrenholz, B./Wallner (2013). Digitale Korpora und Deutsch als Fremdsprache. Erscheint in Ahrenholz/Oomen-Welke: Deutsch als Fremdsprache (Deutschunterricht in Theorie und Praxis, Handbuch in 11 Bänden) hrsg. v. Winfried Ulrich, Bd. 10) Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Bernardini, S. (2004). Corpora in the classroom. An overview and some reflections on future developments. In: John Sinclair (Hrsg.): How to use corpora in language teaching. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Co, 15–36.

Chrissou, M. (2011). Mit Textkorpora im Unterricht arbeiten und Sprachförderung initiieren.
​http://www.google.de/url?url=http://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/chrissou_korpusarbeit.pdf&rct=j&sa=U&ei=S6LFUKLwB5HasgaL44DgDg&ved=0CB0QFjAB&q=chrissou+Textkorpora&usg=AFQjCNHeMLgt__EXsk5NfEJ6s14nOA9piQ.

Gaskell, D./Cobb, T. (2004). Can learners use concordance feedback for writing errors? System, 32(3), 301–319.

Lüdeling, A./Walter, M. (2009). Korpuslinguistik. In: Krumm/Fandrych/Hufeisen/Riemer (Hrsg.): Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. HSK. Berlin: De Gruyter, 315–322.

Siepmann, D. (2009). Korpuslinguistik und Fremdsprachenunterricht. In: Jung (Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt a.M.: Lang, 321–330.

Wallner, F. (2008). Schriftliche Textproduktion in Deutsch als fremde Wissenschaftssprache – Überlegungen zu Einsatz und Nutzen korpuslinguistischer Kollokationsanalysen im Fach DaF (H.-J. Krumm/ Portmann-Tselikas; hrsg.). Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache, 153–163.

[1] Ähnlich demonstriert Chrissou (2011) die Erstellung von Lückentexten auf Grundlage von Konkordanzen.