En nuestra ponencia nos propusimos demostrar la utilidad de comparar tres lenguas para la didáctica de ELE en la Bélgica multilingüe a partir de dos estudios pilotos: el uso de las preposiciones a, de, en, por, para, y el uso de los verbos de cambio. Para ello presentamos la metodología y las hipótesis de dos doctorados cuyos objetivos son (1) detectar a partir de los datos extraídos de un corpus de aprendices los problemas y sus causas más frecuentes con respecto a estos dos temas, (2) elaborar propuestas didácticas para ambos que incluyan la perspectiva contrastiva, y (3) comprobar el impacto de dicha visión sobre la calidad del output del proceso de aprendizaje de estas preposiciones y los verbos de cambio.

With this paper we want to demonstrate the usefulness of comparing three languages in the didactics of SFL in multilingual Belgium based on two new projects: the use of the prepositions ‘a, de, en, para, por’ and the use of verbs of change. Our objectives are: (1) detecting the problems and their causes in the use of these subjects from the analysed data of a learner corpus, (2) design new didactic materials including a contrastive perspective, and (3) prove the impact of our vision on the quality of the output in the learning process of those prepositions and verbs of change.

1. CONTEXTO

Presentamos aquí dos proyectos de tesis doctoral integrados en uno solo – La referencia a L1 y L2 en ELE: propuestas a partir de un corpus de aprendices- que han nacido tras varios años de experiencia como profesoras de ELE para adultos en Flandes. Este trabajo surge como respuesta a la necesidad de corroborar, contrastar o rectificar una intuición nacida del trabajo diario en el aula: los estudiantes flamencos de español cometen con frecuencia errores a la hora de utilizar los llamados verbos de cambio y algunas preposiciones (a, de, en, por, para), dos aspectos del español que, o bien no tienen correspondencia plena en el francés ni en el neerlandés (es el caso de los verbos de cambio) o bien su uso se ve interferido por el francés, L2 de nuestros estudiantes flamencos. Se trata de tema tratados muy tangencialmente por los manuales y los mismos profesores de ELE de Flandes, que suelen carecer de la formación teórica deseada para enseñar a sus alumnos dos temas no exentos de complejidades. Además, hasta ahora no se ha podido determinar de manera objetiva el grado de interferencia con la L1 y L2 de nuestros estudiantes, a saber, neerlandés y francés respectivamente. Por eso queremos comprobar en qué medida los errores se producen por efecto de la interferencia con la primera lengua extranjera por antonomasia de los estudiantes flamencos, es decir, el francés, o con el propio neerlandés.

Nuestros datos serán extraídos del corpus de aprendices Aprescrilov: Aprescrilov (Aprender a Escribir en Lovaina) es un corpus online que recoge más de 2700 textos escritos por estudiantes de TL y TT de la Facultad de Letras de la KULeuven y de la Hogeschool Lessius desde 2004-2005 hasta 2010-2011.

Las redacciones provienen de los tres primeros cursos de tres instituciones, recogidas entre 2005 y 2011, y fueron anotadas digitalmente con una misma versión personalizada del programa Markin[i], cuya “barra de botones” permite anotar de manera sistemática los problemas o ‘errores’ contenidos en los textos. Las anotaciones cubren todos los componentes de la redacción —de la ortografía al texto, pasando por la puntuación, la morfología, la morfosintaxis, la pragmática, el léxico, etc.—. El corpus en internet va acompañado de una descripción cualitativa y cuantitativa de cada componente del mismo (número de redacciones, número de palabras por texto) y un sistema de búsqueda que permite buscar ejemplos y su contexto a partir de criterios como tipo de problema, curso, año académico e institución.

En nuestra propuesta confluyen dos métodos teóricos:

1. Análisis de Errores (Fernández 1997, 2004, García González 2007, S. Gargallo 1993, 2008, Vázquez 1991,1999)
2. Interlengua y el impacto o interferencia de L1 y L2 en la clase de lengua (Bueno González 1992, Roldán Tapia 1997, Suby y Asención-Delaney 2009, Torrecilla 2011)

Estos dos métodos se iniciaron ya en el siglo pasado y su interés se ha acrecentado de nuevo gracias a la compilación, descripción y análisis de corpus de aprendices (Granger 1996, Nesselhauf 2004, Ellis & Barkhuizen 2005, Díaz-Negrillo & Fernández Domínguez 2006, McEnery et al. 2006 en O’Keeffe et al. 2007).

Por otra parte, y en relación con el tema de la IL, nos encontramos con la problemática de la referencia a la L1 y L2 en la clase de lengua extranjera y su impacto sobre el proceso de aprendizaje. Dicha problemática constituye una discusión tradicional en la que siguen defendiéndose varias convicciones extremas sin aportar pruebas objetivas de la plusvalía para ninguna de ellas. Esta discusión tiene aún más cabida en el contexto multilingüe de la Bélgica donde llevamos a cabo nuestra labor como docentes de ELE.

​Nussbaum (1991) distingue tres grupos de profesores de lengua extranjera: un primer grupo que declara nunca recurrir a la lengua materna, un segundo grupo que defiende el uso de la lengua materna para dar consignas, para ofrecer explicaciones metalingüísticas y para traducir conceptos y palabras difíciles (sobre todo en los niveles de principiantes) y un tercer grupo que sólo utiliza la lengua materna en situaciones de “crisis”, cuando se observa que la comunicación se ha bloqueado. A pesar de la falta de una argumentación detenida a favor de la exclusión de la L1 en el aula, se suele optar por esta posición en la clase de español para adultos (el tipo de enseñanza del español mayoritario en Flandes). No obstante, varios estudios concluyen que el uso exclusivo de la LE contrae desventajas importantes para el proceso de aprendizaje: Suby y Asención-Delaney (2009) se refieren a investigaciones hechas realizadas por Chaudron y por Thompson, que muestran que la lengua simplificada por parte del profesor hace que los estudiantes tengan menos oportunidades para evaluar el input que reciben, que los estudiantes de niveles principiantes de español produzcan un habla muy poco creativa en la LE y que no tengan mejoras significativas en su habilidad de escuchar la LE a pesar de recibir mucho input en la LE por parte del profesor. Por otro lado, la limitación de la L1 al metalenguaje, las instrucciones, las dificultades o los momentos de crisis la degrada al estatuto de un instrumento meramente negativo, sin aprovechar sus posibilidades para reforzar de manera positiva el proceso de aprendizaje. Una de ellas se sitúa en el campo de la intercomprensión, que Meissner define como “la capacidad de comprender una lengua extranjera sin haberla aprendido sobre la base de otra lengua” y añade que “en general, las variedades de una misma lengua son intercomprensibles” (Meissner et al. 2004: 16). En esta didáctica de la intercomprensión y del plurilingüismo, varios autores (e.g. Meissner et al. 2004, Vez 2007, Carullo et al. 2010) parten de la idea de que las estructuras comunes son más beneficiosas que perjudiciales en el aprendizaje de una segunda o tercera lengua de la misma familia, razón por la cual la UE apoya actualmente varios proyectos cuyo objetivo es desarrollar estrategias, materiales y actividades para promover la intercomprensión y el plurilingüismo en el aprendizaje de las lenguas (e.g. BabelWeb). Mientras estos proyectos se centran más bien en las destrezas (como la lectura y redacción de textos) y el nivel macro de la lengua (como los marcadores del discurso), en nuestro proyecto nos proponemos desarrollar otra estrategia y un material apropiado en el nivel micro de la lengua, a saber: la frontera entre el léxico y la gramática. Nuestro proyecto de doctorado pretende dar un paso más en esta línea de investigación ya abierta e incluir la perspectiva de la interferencia de más de una lengua (la LM, pero también otras L2) en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

2. PREGUNTAS E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

Las hipótesis que tomamos como punto de partida son las siguientes:

(1) el análisis de errores del corpus de aprendices Aprescrilov sabrá determinar de manera objetiva qué errores se deben a la interferencia con el francés y en qué medida, por un lado, y con el neerlandés, por el otro.

(2) si la presentación de los temas se hace de manera contrastiva L1-L2-LE y si está basada en los problemas reales y más frecuentes que nos haya revelado el análisis de errores, los alumnos sabrán servirse mejor de las estructuras en cuestión y evitar en mayor medida los escollos de las interferencias típicas español-francés-neerlandés.

3. METODOLOGÍA

El proyecto de investigación recogido en esta tesis doctoral consta de dos grandes fases:

Fase 1: subdividida, a su vez, en tres grandes bloques:

Estado de la cuestión, lectura de la bibliografía sobre:

• Análisis de Errores e Interlengua
• los verbos de cambio y preposiciones
• el tratamiento de corpus de aprendices

b) Ampliación del corpus escrito con textos de estudiantes belgas francófonos (en colaboración con la UCL de Louvain-la-Neuve) y holandeses (Radboud Universiteit Nijmegen) para comprobar el aumento o disminución de la interferencia del francés y del neerlandés como explicación de dichos errores. En este sentido se supone que el francés produce un mayor número de interferencias en el aprendizaje del español, y que los estudiantes francófonos mostrarán mayor cantidad de errores por influencia de dicha lengua que los estudiantes holandeses, mientras que los flamencos se situarán en un punto intermedio en esta escala entre los francófonos y los holandeses debido al estatuto de L2 del francés en Flandes.

c) Análisis de los textos recogidos en el corpus Aprescrilov. Búsqueda de errores cometidos en lo referente a los verbos de cambio y las preposiciones a, de, en, por, para, descripción del error, comprobación de hipótesis del grado de interferencia del francés y/o del neerlandés.

​

Fase 2:

Una vez superada la fase de análisis y ampliación del corpus, a la luz de las conclusiones obtenidas tras el análisis del mismo, entraremos en la parte más creativa del estudio, puesto que diseñaremos un instrumental didáctico que ayude, por un lado, a los profesores a explicar mejor y de forma más clara el tema de los verbos de cambio y el uso de las cinco preposiciones ya mencionadas y, por otra parte, que sirva como instrumento para que los estudiantes aprendan dichas estructuras y cometan la menor cantidad de errores posibles.

A continuación, para comprobar la utilidad de dicho material didáctico, nos guiaremos por un sistema de comprobación pre- y postest:

pretest en varios grupos paralelos de alumnos para medir el grado de aplicación correcta de los verbos de cambio en español escrito.

postest en los mismos grupos paralelos de alumnos para medir el impacto de dicha presentación contrastiva sobre la calidad del output del proceso de aprendizaje con respecto al tema de los verbos de cambio: en uno(s) aplicaríamos las herramientas didácticas diseñadas a la luz de las conclusiones extraídas tras el análisis y ampliación del corpus de textos y en otro(s) no y así, comprobaríamos el efecto de las mismas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de español y, sobre todo, en su capacidad de cometer menos errores en lo que a este tema se refiere. Por supuesto, tendremos en cuenta la literatura existente al respecto y cuidaremos al máximo una posible contaminación de los resultados obtenidos mediante, por ejemplo, la variedad en el tipo de tareas requeridas o la discreción con los alumnos a la hora de comunicar el propósito de dicho postest.

Una vez finalizados estos dos proyectos de tesis doctoral, en una fase ulterior de la investigación intentaremos llevar a cabo una nueva ampliación del corpus mediante material oral grabado y apuntado en las clases, para comprobar la hipótesis de que los alumnos cometen menos errores en la lengua escrita sencillamente por una cuestión de intentar evitar aquellos elementos susceptibles de llevarles a error, algo que el carácter inmediato y menos reflexivo de la lengua oral no permite. El corpus podría ampliarse también con textos escritos de niveles avanzados, en los que el problema de los verbos de cambio en concreto viene dado por la enorme variedad de los mismos en español en comparación con el neerlandés, que sólo dispone de uno (Hanegreefs 2000; Meulman 2003), además de la dificultad que entraña la elección de uno u otro para los estudiantes.

Consideramos que esta tercera fase se corresponderá con una posible investigación ulterior, debido no solo a la gestión del tiempo, sino también a la diferencia sustancial entre el material oral y el escrito y a la dificultad que entraña recogerlos.

4. VERBOS DE CAMBIO

Se trata de los siguientes verbos: hacerse, volverse, quedarse, ponerse, llegar a ser, convertirse (en) y los menos frecuentes tornarse (en), meterse a, trocarse. Aparecen recogidos bajo esta denominación en apenas dos o tres de los manuales de ELE más utilizados en Flandes (Prisma, Abanico, Gramática en Uso). Además, las gramáticas no suelen prestar mucha atención al tema y, aparte de Mariví Pavón Lucero y Yuko Morimoto (2007), el tema ha sido abordado por Coste y Redondo (1965), Fente (1970), Pountain (1984), Eberenz (1985), Alba de Diego y Lunell (1988), Porroche Ballesteros (1988), Bermejo Calleja (1990), Eddington (1999) y Rodríguez Arrizabalaga (2001).

Los verbos de cambio son percibidos como problemáticos tanto por los profesores de ELE, que carecen de recursos suficientes para explicarlos, como por parte de los alumnos, ya que todos estos verbos se expresan en neerlandés con un solo verbo, a saber, worden, que no tiene equivalencia directa en español, de modo que su traducción no es tarea fácil para los aprendices flamencos de ELE, quienes parecen intentar paliar el problema recurriendo a una traducción literal e inexistente del equivalente francés (*devenir), evitando el uso de los equivalentes españoles o arriesgándose a utilizar uno de ellos al azar.

Además, worden presenta otro problema añadido: en neerlandés se usa también para construir la pasiva, de modo que, cuando el estudiante se ve en la necesidad de recurrir a tal estructura sintáctica en español, en su mente se "activa" también worden, cuyas posibilidades de traducción en español se ven pues percibidas como problemáticas por parte del aprendiz de esta lengua. Dicho esto, insistimos en el objetivo clave de elaborar un material didáctico específico para la explicación de los verbos de cambio que parta de las conclusiones obtenidas a la luz del AE de la IL de nuestros estudiantes flamencos de español.

5. PREPOSICIONES

Respecto a las preposiciones, a pesar de la atención que se les dedica en los manuales de ELE, y la que nosotros mismos como profesores le dedicamos, sabemos que las preposiciones constituyen uno de los temas que más se resisten a nuestros estudiantes de español. No sólo por la dificultad del tema en sí, sino también por la frecuencia de su uso en español. Se sabe también que es un error frecuente y que se repite en todos los niveles de estudiantes con los que trabajamos.

Sin embargo, como el abarcar el estudio de todas las preposiciones sería un proyecto arduo y fragoso, la tesis va a centrarse en el estudio de cinco preposiciones, a saber: a, de, en, para y por. La elección de las preposiciones se justificará basándose en dos motivos: primero, dichas preposiciones son de las más frecuentes en nuestra lengua, y segundo, es en el uso de estas cinco preposiciones donde se ha detectado una mayor interferencia de las otras lenguas.

Los errores se clasificarán según tres tipos:

• Omisión: cuando el estudiante no utiliza una preposición y en español es necesario. 

Ej.: Por la tarde invitamos Betty y Lucho ...

• Adición: cuando el estudiante utiliza una preposición y en español no es necesario y además incorrecto. 

Ej.: Aprendo mucha gramática, pero es también importante de practicar una lengua.

• Confusión: cuando el estudiante utiliza una preposición en lugar de otra y es incorrecto.

Ej.: Puede llover a mares por días.

De una primera aproximación a los errores recogidos en nuestro corpus podemos deducir que no se puede corregir el uso erróneo de la preposición de forma aislada, sino dentro de la estructura en la que se usa. Tampoco se puede dar una simple traducción de las preposiciones, porque ésta no explica todos los usos preposicionales.

La complejidad del tema se desprende también de las siguientes estructuras preposicionales:

• Vuelta a Bélgica
• Vuelta a España (La vuelta ciclista a España)
• Vuelta a la manzana
• Vuelta al mundo
• Vuelta a la tortilla

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1 Markin, elaborado por Creative Technology, permite anotar redacciones de manera digital. (http://www.cict.co.uk/software/markin/)