Esta comunicación presenta los resultados más relevantes de una investigación-acción desarrollada durante un curso de formación inicial docente ente los meses de septiembre de 2011 y marzo de 2012 en el Instituto Cervantes de Hamburgo. El objetivo del estudio ha consistido en analizar las aportaciones de la autoobservación como herramienta para la formación del profesorado de ELE, de cara a promover la práctica reflexiva y la autonomía de los futuros docentes. Nuestra investigación nos ha permitido comprobar que la autoobservación de sesiones grabadas de clase es una herramienta que puede contribuir a mejorar el mejorar el proceso de formación de los profesores noveles.

This paper presents the most significant results of an action research carried out between September 2011 and March 2012 at the Cervantes Institute of Hamburg during an Initial Teacher Training Course. The main objective of this research was to analyze the contribution of self-observation as a teacher training tool to promote future teachers’ reflective practice and autonomy. This research confirms that observation by language teacher trainees of video recordings of their own teaching sessions can improve the training process.

1. INTRODUCCIÓN

Esta propuesta de investigación surge de problemas y carencias observados en los programas de formación inicial que hemos impartido en los últimos cinco años, pero también de las deficiencias detectadas en nuestra propia formación como profesora de ELE. Nos referimos a las dificultades observadas para:

- analizar la propia actuación docente,

- autorregular el propio proceso de aprendizaje

- y establecer metas personales en el desarrollo formativo.

Postulamos que la autoobservación de muestras de docencia grabadas en vídeo:

- facilita el proceso de toma de conciencia de las propias habilidades, creencias y actitudes,

- ayuda a objetivar la actuación docente,

- y favorece la formulación de metas y áreas de mejora por los propios

implicados en el proceso.

La investigación se ha realizado en un curso de formación inicial docente de 110 horas de duración, ente los meses de septiembre de 2011 y marzo de 2012 en el Instituto Cervantes de Hamburgo. El Curso de Formación Inicial que se imparte anualmente en el Instituto Cervantes de Hamburgo tiene como destinatarios a licenciados que desean orientar su formación a la enseñanza del español a extranjeros y a futuros profesores de ELE. Los alumnos tienen que efectuar dos periodos de observaciones (cuatro en total) a profesores del Instituto y dos prácticas de clase en cursos organizados con los alumnos de la institución. Este programa formativo se caracteriza por su carácter intensivo y su fuerte orientación práctica, características que responden a un análisis de necesidades de sus participantes. El curso 2011-12 contó con 16 alumnos, de los que resaltamos a continuación algunos datos:

- Sexo:

- Procedencia:

- Experiencia docente en ELE: ¿Has dado clase de español como lengua extranjera?

- Experiencia en observación: ¿Te han observado en clase?

- Experiencia en grabación de clases: ¿Han grabado una clase tuya?

2. CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS

Básicamente suscribimos el concepto de observación formativa de Wajnryb (1992, p. 1): “Observation is a multi-faceted tool for learning. The experience of observing comprises more than the time actually spent in the classroom. It also includes preparation for the period in the classroom and follow-up from the time spent there.” Coincidimos asimismo con esta autora en la concepción de la observación como una capacidad que puede desarrollarse y que por tanto es objeto de aprendizaje.

Como señala Wajnryb, se trata de una capacidad que depende de la habilidad para observar e interpretar las sesiones de clase y que facilita la comprensión del aula y la mejora de la actuación del docente. Esta autora (pp. 9-16) establece cinco presupuestos para desarrollar la capacidad de observación:

1- Un modelo de desarrollo profesional de carácter reflexivo.

2- La naturaleza de la relación entre formador y observado basada en la “ayuda” o “facilitación”.

3- La importancia de la clase como fuente primaria para el desarrollo docente.

4- La observación entendida como una habilidad que puede “entrenarse”.

5- Las tareas de observación como base de un aprendizaje experiencial.

Asumimos estos principios teóricos y destacamos asimismo la importancia de “entrenar” la facultad de observación a través de tareas formativas focalizadas que fijen la atención del profesor novel en aspectos concretos del evento didáctico. Entendemos que la observación de secuencias didácticas y su grabación para su posterior autoobservación es una de las maneras más efectivas de obtener información de la actuación docente y posibilitar el desarrollo profesional. Opinión que comparten muchos formadores expertos.

En su artículo de 2004 Sherin realiza un recorrido histórico por las aplicaciones del vídeo en la formación docente. Su uso comienza a popularizarse en los años 60 con el auge del conductismo, cuando se introduce en la microenseñanza, que consiste en reducir la clase a la práctica de un aspecto concreto en una sesión breve, normalmente de unos quince minutos: “Microteaching will be defined as a training context in which a teacher’s situation has been reduced in scope or simplified insome systematic way” (Wallace, 1991, p. 87).

Entonces el vídeo se emplea para grabar las prácticas y poder analizar después el éxito en la ejecución de una habilidad específica con un supervisor. Normalmente, los alumnos eran compañeros de formación y tras la observación de la secuencia la práctica se repetía para perfeccionar los elementos observados. Una década más tarde se popularizaron las parrillas de observación para analizar la actuación docente y recoger datos sistemáticamente sobre las acciones del profesor y los efectos que producían.

En los 80 el cognitivismo sustituyó al paradigma conductista y los investigadores y formadores comienzan a centrarse en la manera en que los profesores piensan y reflexionan sobre su actuación. Se extendió entonces el uso del vídeo parapresentar modelos de conductas expertas a través de casos a analizar: “Similar to narrative cases, the goal was to use video-based cases as the basis for reflection and for development of teachers’ professional knowledge base” (Sherin, 2004, p. 7).

Los últimos desarrollos de esta herramienta incluyen la difusión digital de las grabaciones en redes virtuales y la posibilidad de mezclar lenguajes en la edición de los vídeos, por ejemplo con comentarios que expliquen las fases de una clase o el empleo de una determinada estrategia o destreza.

Nos identificamos con las posibilidades del uso del vídeo dentro de un enfoque reflexivo de la formación docente. Como destaca Sherin (2004), el vídeo promueve el análisis de la enseñanza de formas muy diferentes a la práctica habitual, y permite abandonar las acciones ritualizadas, al favorecer una perspectiva analítica (“analytic mind-set”) que proporciona tiempo y distancia. Por otra parte, la posibilidad de trabajar con las grabaciones repetidamente y de analizar varias veces una escena favorece la toma de conciencia y el seguimiento temporal de cambios y transformaciones. Asimismo Richards y Farrell (2005) explicitan las funcionalidades del vídeo para facilitar la autorregulación. En su opinión las grabaciones posibilitan que los profesores descubran aspectos de su práctica de las que no eran conscientes.

Sherin afirma que, pese a los diferentes modelos educativos y a la variedad de formatos técnicos, a lo largo de las décadas ha permanecido el valor de la utilidad de ver grabaciones de otros profesores y ser grabados: “Watching videotapes ofinstruction has been found to be motivating for teachers, and in some cases to promote change in teachers’ practices” (Sherin, 2004, p. 10).

No obstante, la presencia de grabaciones de clase en la vida de un profesional del español como lengua extranjera es todavía muy limitada, tanto en su proceso de formación, como veremos a continuación, como en su carrera posterior, e inexistente en materiales de calidad publicados por instituciones reconocidas. Contribuir a su extensión es uno los motivos fundamentales de nuestra investigación.

3. ESTUDIO EMPÍRICO: INVESTIGACIÓN DE ACCIÓN

Nuestro plan de acción investigadora ha consistido en introducir una actividad de autoobservación en cada uno de los ciclos formativos con el siguiente procedimiento:

• Grabación de la sesión de clase práctica.
• Entrega de la grabación a los profesores que han impartido la clase.
• Realización de una actividad de reflexión guiada tras la observación de la grabación. Envío de esta ficha en el plazo máximo de una semana.
• Los profesores tutores de las prácticas observan la grabación. Asimismo han observado presencialmente fragmentos de cada clase (10-15 minutos) o la sesión en su totalidad.
• Los profesores tutores reciben las fichas de reflexión sobre la clase práctica.
• Sesión de retroalimentación entre los profesores noveles y los tutores.

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Hemos procedido al análisis de los instrumentos compuestos por las fichas de reflexión y el cuestionario con un procedimiento análogo, que está bien documentado en la metodología de investigación cualitativa: el uso de marcadores de colores en el texto para identificar las diferentes categorías.

En concreto hemos creado un documento específico para analizar los datos de cada instrumento. Los textos de cada profesor los hemos distribuido en tablas que nos han permitido clasificar los comentarios en temas y a cada anotación textual la hemos codificado, además de con el color de la categoría, con un título que estableciese una subcategoría más específica:

• Habilidades
• Actitudes
• Creencias
• Capacidad de aprender/Autorregulación

​En cuanto a las grabaciones de vídeo, las hemos visionado tres veces para establecer la existencia de referencias directas a las grabaciones en las sesiones de retroalimentación. Posteriormente hemos señalado el momento de la escena y lo hemos codificado como los textos escritos. La fase final ha consistido en la transcripción de las escenas. Hemos codificado de la siguiente manera los resultados del análisis de las muestras:

• FR1: Ficha de reflexión (primera práctica)
• GR: Grabación de la sesión de retroalimentación
• CG: Cuestionario sobre el proceso de observación
• FRF: Ficha de reflexión final

​Respecto a los profesores, los hemos codificado con un número en orden alfabético: PR1, PR2, etc.

4. RESULTADOS

4.1 ¿Para qué las grabaciones? Su utilidad en el proceso de aprendizaje

La valoración de la utilidad de las grabaciones (CG)[1]

por los profesores en formación ha registrado valores muy elevados. El ítem 3 del cuestionario presentaba una escala de 6 grados, de 0 (nada útil) a 5 (muy útil). De una muestra de 15 profesores los resultados obtenidos son los siguientes:

Media de utilidad: 4,93 (98,6 sobre una escala de 100)

​

Los profesores en formación han sido conscientes en su proceso de desarrollo de las posibilidades para su aprendizaje que les brinda esta herramienta, como expresa la siguiente profesora:

Creo que ha sido muy útil para mí verme a mí misma desde una perspectiva imposible de obtener mientras se está dando la clase. Dado que durante el transcurso de la clase hay muchos aspectos que no puedes calibrar porque en ese momento no puedes hacerte consciente y reflexionar sobre ellos, es importante verse después para poder hacer esa reflexión necesaria a posteriori y darse cuenta, entonces sí de una manera consciente, de qué cosas se están haciendo bien y cuáles no (CG/PR 11).

Hemos seleccionado a continuación las ventajas de aprendizaje que los profesores han especificado en sus reflexiones:

a) Toma de conciencia de la propia actuación:

a.1 Percepción de aspectos no “conscientes” durante la clase.

a.2 Visión objetiva de uno mismo.

a.3 Apreciación holística: detección de elementos positivos y negativos.

b) Autonomía: Uso consciente de las grabaciones como herramienta de aprendizaje.

c) Registro de la evolución de su aprendizaje.

a) Toma de conciencia de la propia actuación

a.1 Percepción de aspectos no “conscientes” durante la clase

Todavía no me puedo creer que haya cometido tal barbaridad, después de mirar esta parte del video, se me quitaron las ganas de seguir viendo más, pero en fin, de los errores se aprende, pero es que éste ha sido muy gordo. Los alumnos tuvieron problemas con los pronombres posesivos, por lo que les pregunté que si los sabían, ellos me los iban diciendo, y yo los iba escribiendo en la pizarra, mi error fue que en vez de escribir nuestro/a, y vuestro/a, escribí nos y os, y no sé por qué hice tal barbaridad, pero en el video se me ve la mar de tranquila, y ninguno de los alumnos se dio cuenta del error, no sabéis cómo lo siento. Tengo que decir también, que para darme cuenta de ese error, miré esa tarea muchas veces, y apliqué el zoom, ya que no se ve bien lo que está escrito en la pizarra (FR1/PR 4).

El comentario que hemos consignado refleja un incidente crítico posterior a la clase, surgido por el visionado del vídeo, que generó posteriormente una reflexión muy rica sobre el tratamiento de los errores y la condición de “profesor” en formación.

a.2 Visión objetiva de uno mismo

Los profesores en formación (en adelante PeF) han destacado las ventajas objetivadoras y distanciadoras de las grabaciones:

La visualización de las grabaciones me ha ayudado mucho, porque me ha mostrado que a veces las percepciones que tienes al dar la clase son muy distintas vistas desde fuera. Viendo el vídeo te das cuenta de cómo te mueves en el aula, ves fallos de los que no eras consciente mientras estabas dando la clase, ves si das mucho la espalda a los alumnos al escribir en la pizarra o si hablas demasiado rápido o con estructuras demasiado simples o complejas para ellos, etc. En definitiva, te da unfeedback muy sincero que sirve para tratar de mejorar en tus próximas clases (FRF / PR 11).

a.3 Apreciación holística: detección de elementos positivos y negativos

Las grabaciones me han parecido muy útiles porque me han permitido detectar pequeños errores de los que no había sido consciente durante el desarrollo de la clase. Las he visto varias veces, y en cada ocasión he sacado algo positivo del visionado del video. Otro punto favorable es que además de reconocer los fallos también he reparado en las cosas positivas, punto que ha aumentado mi motivación y mi autoestima (FRF/PR 15).

En su mayoría, como en este ejemplo, los profesores en formación han sido capaces de percibir y destacar no solo errores, sino también aspectos positivos en su actuación. La curiosidad por el propio modo de hacer entendemos que se puede fomentar en un contexto que potencie la reflexión, de ahí que en los instrumentos creados hayamos incluido explícitamente ambos factores: lo que funcionó bien y lo mejorable. Consideramos además imprescindible preparar las sesiones prácticas con un módulo dedicado a las observaciones y a las autoobservaciones, de manera que se pueda paliar la tendencia a la hipercrítica de los PeF de la que nos previenen Masats y Dooly: “It is important to help students avoid focusing only on ʻbad thingsʼthey’ve done” (2011, p. 1156).

b) Autonomía: Uso consciente de las grabaciones como herramienta de aprendizaje

​El nivel de trabajo sistemático con las grabaciones ha sido muy variable entre los profesores en formación del curso. El ítem 5 del Cuestionario (CG) plantea la pregunta sobre las veces que han visto la grabación, previamente a la sesión de retroalimentación. La media se sitúa entre 2 y 3 veces

Como factores contextuales, hay que tener en cuenta que el espacio de tiempo era solo de una semana entre la clase y la sesión de retroalimentación. También hay que especificar al valorar estos datos que, tras esta sesión de retroalimentación, muchos profesores volvieron a ver las grabaciones, y en varios casos, lo hicieron de nuevo antes de la segunda práctica:

Debo decir que antes de la primera retroalimentación vi dos veces la grabación y luego no sentí necesario verla otra vez sin interlocutor de por medio. Antes de la segunda práctica docente me pareció pertinente ver la primera grabación con mi nueva compañera para intercambiar opiniones y sobre todo para escuchar sus puntos de vista y sus comentarios (FRF/ PR 8).

En cuanto al procedimiento de trabajo, merece destacarse, en primer lugar, la importancia que se le debe conceder a la privacidad al enfrentarse con las grabaciones. Estas posibilitan la gradación del proceso de aprendizaje: “Recomendamos también que, si nunca se ha visto en vídeo, el primer visionado lo haga quizás solo y con tranquilidad” (Ziebell, 2002, p. 103). Esta autora nos recuerda que la primera impresión, aspecto sobre el que profundizaremos más adelante, puede ser de gran sorpresa y, que por ello, los profesores necesitan un tiempo y un espacio para poder superarla y aprender de lo que observan: “Pero este primer susto se pasa rápidamente y entonces es verdaderamente interesante todo lo que uno puede ver y aprender para su actuación docente desde la propia autoobservación” (Ziebell, 2002, p. 103).

Esta posibilidad de privacidad en un primer momento, que favorece el trabajo autónomo e individual, la han valorado también los PeF:

Me parece muy enriquecedor el podernos observar en el video, solos en nuestro hogar, sin las miradas críticas de los alumnos, es una forma muy útil de ver si vamos por buen camino hacia la enseñanza del español y si no vamos es un buen momento para mejorar (CG / PR 5).

Después de la sesión de retroalimentación, en muchos casos, los PeF desarrollaron un trabajo autónomo con las grabaciones en su deseo por mejorar su actuación docente. Este trabajo sistemático hace más probable que ocurra una transformación y un cambio en su labor:

Sí, he podido trabajar de forma autónoma con la grabación. Me ha ayudado a trabajar algunos aspectos de mi práctica docente, como mi discurso, fijándome en cómo hacerlo más sencillo o también en reflexionar cómo puedo administrar mejor el espacio del aula; cómo formar los grupos, cuándo y cómo usar la pizarra...

Un ejemplo concreto es el análisis que hice con la grabación de mi discurso en la práctica del primer ciclo, para intentar después simplificarlo todo lo posible. Otro fue contar el tiempo que llevó el dar las instrucciones (FRF/PR 13).

Asimismo, podemos concluir que si se adquiere confianza y motivación con el uso de esta herramienta de aprendizaje habremos sentado las bases de su aplicación autónoma lo largo de la carrera profesional, aspecto este que nos parece muy deseable, en vista de la escasa utilización que nos muestra la realidad:

Me encantaría poder seguir observando clases y he decidido grabar algunas de las mías por mi cuenta. Allí encuentro mucho material de reflexión y de desarrollo profesional. Partiendo de este material voy a desarrollar una lista de puntos a profundizar (FRF/PR8).

c) Registro de la evolución de aprendizaje

Defendemos que si los profesores en formación se acostumbran a grabar sus clases y a incluir esta herramienta en su proceso de desarrollo profesional, se puede ir generando una cultura de observación sistemática que pase a formar parte de la práctica profesional docente en nuestro contexto laboral:

Como ya he dicho, es un instrumento al que podemos recurrir en diferentes momentos de nuestra formación. En mí ha tenido un efecto muy notorio, pues a través de mis ojos y de los de mi tutor he podido evaluar mi trabajo y mi evolución con respecto a la primera práctica docente.

Gracias a la sesión de retroalimentación soy consciente de que he de prestar más atención a mi modo de dar las instrucciones, por ejemplo. Esto es algo que ya he puesto en práctica. Un siguiente paso sería seguir utilizando esta herramienta y grabarme, aunque solo sea con una grabadora, para seguir observando cambios y mejoras. Es un instrumento que no debería quedar reducido a este curso de formación inicial (FRF/PR 12)

De esta manera, un profesional de la enseñanza del español podría documentar su carrera docente con muestras de clase, seleccionadas y comentadas por el mismo. Paralelamente, las instituciones tendrían la posibilidad de mostrar su actividad académica y su evolución metodológica con grabaciones del trabajo de sus profesionales.

4.2 ¿Qué han observado los profesores en formación?

a)Habilidades docentes y comunicativas

El análisis de los diferentes instrumentos de recogida de datos en relación al desarrollo de la competencia docente revela que para los PeF los componentes de su actividad que más se benefician del uso de las grabaciones son las habilidades docentes relativas a la comunicación, sea esta verbal o corporal. Estos datos corroboran los estudios empíricos relacionados con la práctica de habilidades discretas típicas de la microenseñanza.

No obstante, es importante señalar que en nuestro estudio hemos observado el destacado lugar que en el proceso de aprendizaje de los profesores tienen las creencias y las actitudes hacia sí mismos, es decir, su autoconcepto y la autoestima en su labor profesional.

a.1 Claridad de las instrucciones

En especial, estoy muy contenta con los aspectos relacionados con el discurso del profesor e instrucciones, ya que creo que el tono, la velocidad y las palabras empleadas fueron los adecuados, y las instrucciones se dieron de manera clara y precisa. Estos aspectos no los habría podido percibir si no hubiera visto la grabación. Además he detectado un aspecto negativo del que no era consciente y que a partir de ahora voy a intentar evitar (el efecto eco) (FR1/ PR 15).

a.2 Gestualidad para enfatizar el mensaje

Tutor: Después de ver el vídeo ¿qué cosas te llamaron la atención?

PR 9: ¿De mí o del grupo?

Tutor: De ti, del grupo, de la clase…

PR 9: A mí me llamó la atención, bueno, positivamente de mí, que… lo miré una vez con

sonido y luego miré medio vídeo, bueno casi una hora, sin sonido, solo el lenguaje

corporal, el mío …

Tutor: ¡Qué interesante!

PR9: Y así veía como yo me podía expresar muy bien [mueve las manos], solo con

los gestos ya casi entiendo lo que estoy diciendo sin…hablar. Y eso lo hice

consciente, cuando quería poner un poco más de énfasis en mi…

Tutor: ¿Porque era un tema que te preocupaba?

PR9: No, no era un tema que me preocupaba, pero no tengo demasiada práctica

así…con hablar con... dar clase de idiomas. Entonces, eh, sentía que…porque os he visto a vosotros que lo hacéis mucho, en el sentido que apoyáis el mensaje con los gestos…

a.3 Contacto visual y afectividad

Me di cuenta de que cuando hablo con el grupo, sonrío y miro a los ojos de los interlocutores, esto provocó que el grupo se sintiera a gusto y que me aceptara casi inmediatamente (CG/ PR 1).

Estos ejemplos evidencian la variedad de matices que se relacionan con el discurso y la forma de comunicación del profesor. En los diferentes comentarios vemos tanto el apoyo que el vídeo ofrece para detectar actuaciones y, en determinados casos, áreas de mejora, como el recurso que representa para la práctica concreta de estas habilidades, es decir, como herramienta de aprendizaje.

Otros aspectos destacados están vinculados también al discurso del profesor y la gestión del aula, así por ejemplo, la corrección de errores y el uso de la pizarra. Es lógico que los PeF en sus primeras clases estén muy centrados en su forma de actuar; por otra parte, hay que recordar que otros elementos básicos en las primeras prácticas docentes como la planificación, la gestión del tiempo o los materiales son elementos, cuya percepción se pudo experimentar más fácilmente durante la propia sesión de clase.

b) Creencias y actitudes

b.1 Autoconcepto profesional

Como ya comentamos en los datos estadísticos sobre la experiencia previa de los PeF con autoobservaciones, solamente había una profesora que había sido filmada previamente dando clases de inglés. En este contexto, nos parece obvia la importancia que pueden alcanzar las grabaciones para confirmar o refutar las creencias que tienen los PeF sobre sí mismos. Es decir, su autoconcepto profesional. Dado que nunca se habían escuchado con atención previamente, pudimos detectar un impacto considerable de su tono de voz, gestos y movimientos. Como nos recuerda A. Curtis refiriéndose a las primeras grabaciones de docentes, la apariencia física es fundamental en la primera confrontación con la propia imagen:

Kathi’s very first comment when viewing the tape reminded me of the reactions of many teachers I’ve sat with as they watched themselves on video for the first time. ʻOh, no! I’m so glad I’ve had my hair cut since then,ʼ said Kathi. Very often the first reaction in this self-viewing is to the way we look on screen (Bailey, Curtis y Nunan, 2001, pp. 120-121).

Puesto que el primer visionado de las grabaciones era en privado, no tenemos constancia de esas primeras reacciones centradas en el aspecto físico, que seguramente se mantuvieron en el ámbito de la privacidad. No obstante, compartimos en las sesiones de retroalimentación y a través de las reflexiones escritas muchas reacciones de los profesores relativas a su presencia física y también fue bastante común una primera sensación de extrañamiento ante la propia imagen.

b.2 Enfrentarse a la propia imagen

Comprobamos, sin embargo, que en general, tras la extrañeza inicial, los PeF agradecían la posibilidad de enfrentarse a su propia imagen y de contar con una primera visión de sí mismos como profesionales:

La sensación que tuve tras terminar la clase no fue muy alentadora, pero curiosamente tras ver el vídeo no me pareció que la sesión hubiera ido tan mal. Sí es cierto que no me identifico con la persona que se ve en la grabación: la voz, los movimientos... Normalmente no me gusta salir en fotos ni en vídeos, por lo que parece normal que me resulte extraño observarme a mí misma dando una clase (FR1/ PR 12).

Algo muy positivo, a pesar de que a mí particularmente no me agradó mucho, es la oportunidad que tuvimos todos de ser grabados y el hecho de que ahora contemos con este material tan útil para la reflexión y la autoevaluación (FR1/ PR 12).

b.3 El tono y la personalidad

Como ya hemos mencionado anteriormente, uno de los aspectos recurrentes en las primeras reflexiones tras el visionado del vídeo se refiere al tono de voz. Es destacable que la mayoría de los casos en que los PeF mostraron problemas de identificación con su imagen profesional el motivo aludido fue la forma de hablar, que han asociado a determinados tipos de profesor que no les gusta:

Escuchar mi voz, aunque no me gusto, ha sido interesante porque sé ahora que debo trabajar en ello para no tener un tono tan agudo y aburrido (CG/ PR 14).

Al ver el video me siento una profesora un poco cursi y tal vez un poco aburrida, quisiera que me digan qué piensan de mi disertación y lo que debo mejorar (PR1/PR 5).

A nuestro entender, estos testimonios evidencian la importancia de las creencias que los profesores desarrollan ya en sus primeras prácticas sobre sí mismos. El vídeo les permite tomar conciencia de su imagen profesional y posteriormente analizarla con los tutores o sus compañeros en la sesiones de retroalimentación. Tener en cuenta estas creencias y trabajarlas conjuntamente con los PeF nos parece un requisito imprescindible para que los profesores noveles puedan desarrollar su carrera profesional con confianza.

b.4 Autoestima profesional

Las grabaciones permiten que los PeF tomen conciencia de las actitudes que experimentan hacia sí mismos, es decir, de qué manera valoran su imagen profesional y cuáles son los sentimientos que les animan al verse ejerciendo su labor docente. La mayoría de los PeF se sintieron reforzados en su autoconcepto profesional al ver las grabaciones y descubrieron, para su sorpresa, que el estrés, los nervios y la inexperiencia no se reflejan negativamente desde una perspectiva externa:

Al contrario de lo que esperaba, me he sentido muy bien al ver el vídeo. He comprobado que el estrés positivo que sentía por dentro apenas se exteriorizó y me veo más suelto de lo que me sentí en ese momento. Me veo, profesional, amable y con ganas de querer enseñar y ayudar a los alumnos (FR1/PR 9).

Me ha sorprendido que a pesar de que al inicio de la sesión yo estaba bastante nerviosa no se nota tanto en la grabación (FR1/PR 13).

No obstante, como ya mencionamos en el apartado anterior al hablar de las creencias, algunos profesores manifestaron una baja autoestima al verse en la grabación y expresaron un claro rechazo de su imagen:

Lo que pude extraer de mi primera parte no me gustó, aunque la exposición se llevó a cabo de acuerdo a lo planeado y se logró. No estoy satisfecha con lo que he podido escuchar del video (FR1/PR 14).

En nuestra experiencia es, sobre todo, al abordar estos conflictos emocionales en la sesión de retroalimentación, donde los tutores deben poner en práctica sus cualidades como facilitadores, especialmente si lo que perseguimos es promover docentes reflexivos que puedan desarrollar su competencia profesional con motivación y curiosidad.

4.3 Beneficios para el proceso de retroalimentación

En primer lugar destacaríamos que, gracias a las grabaciones, los PeF pueden establecer un diálogo con las diversas fuentes de retroalimentación y reflexionar sobre la información y las valoraciones que les aportan para generar sus propias conclusiones. Así tenemos, por una parte, que los PeF pueden comprobar con las grabaciones las valoraciones manifestadas por los alumnos en un cuestionario cumplimentado al terminar la sesión. Por otra parte, las grabaciones les permiten a los PeFverificar la información y reflexionar sobre las inferencias e interpretaciones de los tutores, y también sobre los comentarios de sus compañeros de práctica en las fases de retroalimentación:

Cuando tuve la sesión de retroalimentación me comentaron que expliqué a la pizarra y di la espalda a la clase, gracias a la grabación pude ver claramente este error (CG/PR 5).

Además, se emplearon las grabaciones, en algunos casos, durante la sesión de retroalimentación, para ejemplificar las afirmaciones de los tutores; aspecto que mejora la precisión y la calidad de las intervenciones de los tutores.

En otro orden de cosas, el nivel de información del que disponen los PeF gracias a las grabaciones, así como a las diferentes retroalimentaciones de sus compañeros y de los alumnos, y también la propia reflexión promovida por la ficha que deben rellenar, determina que en la sesión de retroalimentación muchos de los temas tratados partan de la toma de conciencia de los propios profesores noveles, también respecto a sus errores y dificultades; es decir que sean ellos los que perfilen la agenda de la sesión.

La facilitación de la propia percepción reduce las situaciones defensivas durante las sesiones de retroalimentación. También analiza Arribas (2010, pp. 63-71) la dificultad de los tutores para ejercer de portadores de malas noticias en estas sesiones y la conveniencia de que sean los propios profesores noveles los que introduzcan los aspectos mejorables, con la dificultad, según esta autora, de que no sean conscientes de ellos, que como acabamos de comentar se ve reducida gracias al uso de las grabaciones.

En nuestra investigación planteamos una pregunta basada[2] en el estudio de Franck y Samaniego (1981) sobre la preferencia de los profesores noveles entre ser grabados y/o observados presencialmente de forma previa a la sesión de retroalimentación. En los resultados de Franck y Samaniego no se llega a establecer una preferencia por ningún tipo de procedimiento.

Los resultados de nuestro estudio evidencian claramente una preferencia por la grabación. De un total de 15 profesores, una profesora manifestó no preferir ninguna forma en concreto, el resto se repartió de la siguiente manera:

¿Qué piensas que es más eficaz para dar la retroalimentación de la clase práctica?

CG/Ítem 3

Estos datos nos parecen destacables puesto que revelan, por una parte, la confianza en la grabación como método de registro de los datos de la clase, y curiosamente, evidencian un mayor estrés ante la presencia del observador físico.

Creemos que son elementos para profundizar en investigaciones posteriores, dado el escaso uso que se hace de las grabaciones y la justificación en base a factores afectivos que se alega. Por otra parte, la relación entre estadio de aprendizaje y uso de la cámara nos resulta muy sugerente para analizar la relación entre fases de desarrollo y herramientas de aprendizaje:

Cuando una persona quiere ingresar en el campo de la enseñanza, tanto de un idioma o de una materia diferente, empieza un camino desconocido. En mi caso fue de gran ayuda tener sólo una cámara de video y no un profesor observador porque me hubiera puesto el doble de nerviosa.

Realmente es incómodo empezar cualquier cosa, empezar a conducir un automóvil, empezar a pintar, empezar un nuevo trabajo, etc. creo que a nadie le gusta empezar y disgusta mucho más si hay alguien que está delante observando.

Cuando uno ya ha realizado unas 15 clases más o menos, me parece que está más cómodo para recibir una visita de un observador y acepta las críticas de una manera más profesional y con una mente más abierta. En cambio, al principio me parece que el observado puede estar más a la defensiva (CG/ PR 5).

Asimismo, nos atrevemos a decir que este proceso inicial de autoobservación podría ser beneficioso para la difusión de las grabaciones en el desarrollo profesional de los profesores con experiencia. Fomentando, en primer lugar, las grabaciones de los profesores y su visionado de forma individual, se puede alcanzar con el tiempo un aumento de la confianza en la propia actuación que permita posteriormente intercambiar estas observaciones con otros colegas. A. Curtis nos sugiere el valor de estas experiencias como motor de desarrollo profesional al disminuir la amenaza a la propia imagen: “Since viewing a video does not require another teacher or a supervisor, the potential loss of face is minimized” (Bailey, Curtis y Nunan, 2001, p. 118)

5. CONCLUSIONES

Los datos presentados nos permiten afirmar que la autoobservación de grabaciones de clase fomenta la toma de conciencia de la propia actuación docente. En primer lugar, esta herramienta beneficia el desarrollo de las habilidades comunicativas de los PeF. La variedad de aspectos relativos al discurso del profesor, su gestualidad y presencia física se han revelado como factores clave que pueden percibirse y trabajarse de manera precisa gracias a las grabaciones.

En segundo lugar, destaca la utilidad de esta herramienta para el desarrollo de un autoconcepto profesional de los docentes noveles, representado en determinadas creencias y actitudes sobre su propio ser profesional. Los diversos testimonios de los PeF reflejan que el vídeo es un espejo en que se miran por primera vez con relativo asombro. Enfrentados a la propia imagen, comienzan a construir su perfil profesional y a ser conscientes de sí mismos en un entorno laboral, generando zonas de conflicto y mejora respecto a aquellos elementos no deseados. La identificación o rechazo de las imágenes observadas se ha revelado radical, por cuanto se asocian a emociones y afectos con un alto grado de influencia; hecho que nos alerta sobre la necesidad de que los formadores apoyen este proceso de construcción y estén capacitados con una formación específica a tal fin. En los casos de negación, sobresalen el tono, el volumen de la voz y el lenguaje corporal como catalizadores del rechazo respecto a modelos de profesor no deseados.

Asimismo nuestros datos evidencian que las grabaciones constituyen una herramienta formativa excepcional para facilitar la autorregulación y favorecer la autonomía en el proceso de aprendizaje profesional, puesto que:

• Los profesores en formación han podido observar de forma repetida su actuación, analizarla sin la presión de la acción del aula y trabajar autónomamente sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora;
• Las grabaciones permiten que los profesores observen su progreso profesional y comparen diversos aspectos de su actuación en el tiempo;
• También las autoobservaciones les otorgan una gran cantidad de información sobre su competencia docente, lo que les ayuda a generar sus propias interpretaciones con más iniciativa respecto a las de los tutores u otros observadores.

Por otra parte, nos gustaría destacar el hecho de que esta herramienta enriquece el proceso formativo de los PeF. De una parte, las grabaciones ofrecen una perspectiva ampliada que permite ver la clase desde una posición diferente a la de actores; de otra, la objetividad de la grabación enfrenta a los profesores noveles con la realidad de su actuación y les ayuda a ser conscientes de muchos elementos que no pudieron percibir durante la sesión de clase. Su cognición se ve facilitada, así como la adquisición de competencias.

No obstante, lo más sobresaliente de los resultados obtenidos es la propia percepción de los profesores respecto a la utilidad de esta herramienta. Los PeF han valorado positivamente el acceso a las grabaciones y han relativizado el estrés generado por la cámara. Precisamente las preferencias manifestadas por los profesores noveles respecto al empleo de la grabación frente la presencia física de un observador en el aula, constituye un resultado de gran interés didáctico, susceptible de ser desarrollado en profundidad en posteriores investigaciones. En este sentido, destacamos las reflexiones de los PeF, relativas a la idoneidad de la cámara, como método de registro de datos en los estadios iniciales de la formación, por constituir una alteración menor en el desarrollo de la clase.

Una de las fases más delicadas del proceso de formación docente, la retroalimentación en las fases de práctica, se beneficia también del uso de las autoobservaciones de clases grabadas. Como evidencian los datos, la preparación de estas sesiones gracias a las autoobservaciones -acompañadas de instrumentos de reflexión diseñados al efecto- reduce las reacciones defensivas ante las propuestas de mejora, puesto que los PeF presentan por sí mismos los aspectos mejorables con mayor probabilidad. Las grabaciones igualan a los actores de la sesión y mejoran la posición y el nivel de dependencia de los profesores noveles respecto a los criterios de los tutores. Por otra parte, los observadores ven facilitada su labor puesto que cuentan con las reflexiones por escrito de los PeF tras visionar las grabaciones, lo que simplifica la agenda de la sesión.

A pesar de estas posibilidades formativas que nos ofrece el uso de las grabaciones y las autoobservaciones de clases, la realidad de la enseñanza del español como lengua extranjera prescinde todavía de su empleo de manera sistemática y habitual. Creemos que uno de los factores de esta reticencia se relaciona con la complejidad que adquiere el proceso de observación al tener que disponer de una cámara y la posterior edición de las grabaciones para entregárselas a los profesores noveles. No obstante, estas dificultades técnicas se han resuelto en gran medida en los últimos años, con los avances tecnológicos, simplificando el proceso. Consideramos que el mayor obstáculo reside en la posición de vulnerabilidad en que la grabación coloca a los implicados, ya que puede representar una amenaza a su imagen. Aun cuando en nuestro estudio se ha vivido de una forma muy positiva, proponemos a continuación una serie de requisitos que hemos comprobado que facilitan la aplicación de la autoobservación y tratan de evitar las actitudes defensivas:

1. Formar específicamente a los profesores noveles en el ejercicio de la observación para desarrollar su capacidad de análisis y descripción y evitar la emisión de juicios y valoraciones;
2. Secuenciar las actividades de trabajo con las grabaciones, desde el visionado de secuencias seleccionadas por su interés didáctico, sean de profesores expertos o no, a las propias secuencias de su clase;
3. Permitir el visionado de las grabaciones en privado;
4. Dejar un tiempo de reflexión entre la clase y la sesión de retroalimentación, a fin de que los PeF puedan observar las grabaciones;[3]
5. Facilitar el proceso de análisis de las propias grabaciones a través de fichas de reflexión que ayuden a los PeF en su autoobservación;
6. Organizar la entrega de las fichas de reflexión a los observadores antes de la sesión de retroalimentación, de tal manera que estos tengan en cuenta el punto de partida de los PeF;
7. Establecer algún tipo de actividad colaborativa en que los profesores puedan compartir algunas de las escenas de sus grabaciones moderados por un tutor, si así lo desean.

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[1] Cuestionario sobre Grabaciones, ver anexo.

[2] Ver anexo 2.

[3] Se suele aconsejar no superar determinados límites temporales para evitar que se desdibujen los hechos. Por ejemplo, Arribas (2010, p. 99) propone 2 ó 3 días. Como en nuestro caso se añade la grabación, normalmente hemos practicado el plazo de una semana.